全日制教育硕士综合素质现存问题及对策研究——基于全国教育硕士培养院校的抽样调查①

唐卫民，彭万英

（沈阳师范大学，辽宁 沈阳 110034）

2020 年9 月25 日，国务院学位委员会、教育部印发了《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）》（以下简称方案），方案中明确提出，要“大力提升专业学位研究生教育质量”。全日制教育硕士作为专业学位研究生教育的一种类型，于2009 年开始正式实施，此后不断发展壮大，截至2021 年11 月15 日的数据统计，全国共有教育硕士实际招生院校数为185 所［1］。随着全日制教育硕士研究生发展规模的不断扩大，其培养质量问题愈加成为全国教育专业学位研究生教育指导委员会和各培养院校关注的重心。同时，在当前与师范类本科生、教育学硕士、其他综合性院校本科生和研究生就业竞争日趋激烈的背景下，全日制教育硕士自身综合素质的提升就尤为关键，其综合素质的高低将直接关系到未来基础教育阶段师资队伍的水平。

一、研究现状及概念界定

对于教育硕士综合素质的研究，目前国外学者更多的是针对研究生某一单方面的问题进行研究。如英国学者Ruth Kershner 等人对影响教育硕士专业知识的因素进行了研究，认为合作式、情景化和探究式的学习方式对提高教育硕士的专业知识具有显著性效果［2］。日本学者北村公一对如何提高教育硕士的教学实践能力进行了研究，指出教育实习是提高研究生教学实践能力的最佳途径，实习学校与教师教育研究生院之间需要形成更完善的合作方式［3］。俄罗斯学者巴耶娃从提高教育硕士心理教育能力，帮助研究生能够在今后的工作中解决儿童学习困难、人际交往、社交情绪等问题出发，提出了增加教学互动中的冲突管理、青少年的健康和发展问题等建议［4］。西班牙学者Solano等人认为研究生研究能力包括项目理解、技能应用、分析能力、批判能力、交流沟通、专业精神［5］。乌克兰学者Bidyuk 通过总结英国和乌克兰硕士研究生培养的经验，认为参加科研活动是提高硕士研究生科研能力的重要手段［6］。

而我国学者的研究更多的是集中在对研究生综合素养的研究：如高星等人认为研究生科学人文素质包括能力素养与道德素养、智力素养与非智力素养、专业素养与通识素养三个方面［7］；孙刚成等人认为研究生学术素养包括学术意识、学术知识、学术能力、学术道德四个方面［8］；范涛等人认为在校研究生的综合素质包含思想道德素质、专业素质、身心健康素质、能力素质、人文素质等五个维度［9］；赵仁铃认为研究生综合素质评价体系的一级指标包括知识素质、能力素质、情绪素质、自我驱动四个指标［10］。但对于教育硕士研究生综合素质的研究相对很少，目前检索到的代表性成果有：马燕、陈星、胡慧丽提出的教育硕士职业胜任力包括职业道德、职业知识和职业技能［11］；莫玲丽、徐飞玲、许燕红认为化学教育硕士综合素质主要包括职业道德素质、教学实践与业务素质、科研与创新素质及身心素质四个部分［12］。

从上述研究可以看出，学者们对研究生的素养做了多方面的探究，从而为本研究奠定了文献基础；但是也存在不足，即这些研究更多地是针对研究生层面展开的，对教育硕士综合素质的研究极少关注，且实证调研多是对某一地区或某一所学校的状况展开的，缺乏对全国性的调查。因此，基于上述学者的研究成果，综合考虑教育硕士研究生的培养目标定位，结合中小学、幼儿园及中职教师的专业标准，本研究把全日制教育硕士研究生的综合素质界定为全日制教育硕士应该具有的综合从业修养，包括职业道德与情感、知识、能力三个维度，其中知识维度包括专业知识和教育教学知识，能力维度包括教育教学能力（教学实践能力、管理实践能力）、教育教学研究能力、职业反思能力和沟通合作能力（沟通协调能力、团队合作能力）。同时，为了全面掌握全国教育硕士综合素质的现状，本研究抽取全国35 所院校中既能代表用人单位又对全日制硕士研究生有较深入了解的实践导师和已经参加工作的教育硕士毕业生进行问卷调查，同时对61位专家和管理者进行访谈，以期发现全日制教育硕士综合素质存在的问题，并对其培养院校提出相应的建议。

二、研究设计及分析模型

（一）研究设计

1.问卷设计

本研究在借鉴国内学者相关研究的基础上，将全日制教育硕士综合素质划分为职业道德与情感素养、知识素养、能力素养3 个一级指标和9个二级指标，调查问卷依据此指标体系设计而成。同时根据PZB 模型，调查问卷将“感知”表达为更容易理解的满意度，把“期望”表达为重要度，在每个题项上对满意度和重要度进行打分。计分原则采用李克特五级量表计分规则以及正向计分的方式，即“很不满意”“很不重要”记作1分，“不 满意”“不重要”记 作2 分，“一 般”记作3分，“满 意”“重 要”记 作4 分，“很满意”“很重要”记作5 分。

本研究运用SPSS Statistics 21.0 对问卷进行了信度及效度分析。结果显示：问卷的总量表信度系数Cronbach’s Alpha 的值为0.944，其中各题项的CITC 值均高于0.7，Cronbach’s Alpha 的值均高于0.9。问卷的总量表效度KMO和Bar球性度检验的值为0.941。表明以此问卷进行的调查可靠、有效。

2.调查对象

问卷调查的对象包括实践导师和毕业生。实践导师问卷调查选取自全国35 所院校，共发放问卷2 750 份，经过录入和检查筛选后（剔除填写态度不认真、填写结果不完整或者领导与成员不能匹配的样本），回收有效问卷2 647 份，有效问卷回收率为96.3%。

毕业生问卷调查选取自全国35 所院校，共发放问卷2 585 份，经过录入和检查筛选后（剔除填写态度不认真、填写结果不完整或者领导与成员不能匹配的样本），回收有效问卷2 236 份，有效问卷回收率为86.5%。

同时，为了增加问卷调查的可信度，又补充了访谈调查。访谈调查的对象抽取了全国教育硕士专业学位教育教学指导委员会委员、全日制教育硕士培养院校的各级管理者和教育硕士生导师等共计61 人，其所在院校涉及22 个省、自治区和直辖市，并充分考虑了主管部门、院校类型分布情况。同时，访谈对象选择兼顾了职称、职务、对全日制教育硕士培养现状的了解程度等个人情况，访谈对象具有一定的代表性。

（二）分析模型

本研究采用对服务品质进行测量的最经典模型PZB模型，也称为服务质量差距模型。PZB模型是20 世纪80 年代中期美国营销学家A.Parasura⁃man、Valarie A.Zeithaml 以及Leonard L.Berry 提出的，主要通过衡量顾客感知的服务与期望的服务之间的差距来分析服务质量。具体来说，该模型的核心就是分析差距Q（Gap），即期望E（Expecta⁃tion）与感知P（Perception）之间的差距，差距越大，则代表对质量越不满意［13］。但PZE 模型的优势并不仅在于对服务质量差距的分析，实际上，差距分析只是过程质量控制的起点，通过对差距的分析找到未来的行动策略才是这一模型所要达到的最终目的，PZB 引入优先行动矩阵来实现这一目的。优先行动矩阵是帮助人们通过矩阵图或树图的分析，根据权重系数及其关联性，以决定要优先实施方案的方法［14］，它是确定主要薄弱环节的一种有效手段，这些薄弱环节可能已经严重阻碍了主要改进目标的实现，因此通过分析薄弱环节可以为我们提供确立优先顺序的行动策略［15］。也就是说，通过关系矩阵图构建并识别了关联选项以及可选方案后，才能够根据一致、客观和量化的评价做出正确决策。

本研究运用PZB 模型对全日制教育硕士综合素质进行研究，目的是从消费者视角对教育硕士培养质量进行评价。对教育硕士培养来说，接受教育的学生以及接收毕业生的用人单位是消费者的典型代表，但这两类群体实际上也包含很多不同的人群，为了更好地实现研究目的，我们进一步选取了毕业生和实践导师作为研究的对象。因为毕业生走上工作岗位后，能够比在学学生更深刻、准确地对培养质量作出评价，而实践导师作为拥有指导教师和行业从业者双重身份的群体，既对教育硕士培养有较深入的了解，同时也对行业从业要求有较深刻的认知，因此本研究就教育硕士综合素质问题对他们进行期望与感知的调查，目的是要帮助培养单位认识到当前培养中存在的不足，弥补社会对人才培养质量的期待与感知间的缺口，并通过优先行动矩阵找到有效提升培养质量的方法和途径。

三、研究结果分析

（一）全日制教育硕士综合素质一级指标的总体状况

从实践导师对教育硕士综合素质一级指标满意度评价与重要度认知调查来看，均值分别在3.8分以及4分以上；实践导师对教育硕士综合素质一级指标的满意度评价从高到低依次为职业道德与情感、知识素养、能力素养，重要度认知从高到低依次为能力素养、知识素养、职业道德与情感；从对教育硕士满意度评价与重要度认知之间的均值差异Q来看，实践导师对于教育硕士职业道德与情感不存在差距，但对知识素养与能力素养的满意度评价与重要度认知之间存在差距，其中，能力素养的差距更为明显（见表1）。从毕业生对自身综合素质一级指标满意度评价与重要度认知调查来看，均值都在3.7 分以及3.9 分以上；毕业生对自身综合素质一级指标的满意度评价从高到低依次为知识素养、能力素养、职业道德与情感；重要度认知从高到低依次为职业道德与情感、知识素养、能力素养；从毕业生对自身满意度评价与重要度认知之间的均值差异Q来看，毕业生对于自身职业道德与情感的满意度评价与重要度认知间的差距最大，其次是毕业生对能力素养的满意度评价与重要度认知间的差距，而知识素养的满意度评价与重要度认知差距相对最小（见表2）。

表1 实践导师一级指标描述统计量

表2 毕业生一级指标描述统计量

（二）全日制教育硕士综合素质的各要素指标分析

1.各要素指标的总体分析

通过对教育硕士综合素质各要素的满意度与重要度的对比分析来看，实践导师对教育硕士综合素质各个项目的重要度均值与满意度均值存在一定的差距。职业道德与情感的满意度评价与重要度认知相符合，但实践导师对学生综合素质其余各要素的满意度评价的均值明显低于对学生综合素质的重要度认知的均值（见图1）。

图1 实践导师对学生综合素质各要素的满意度与重要度的对比分析

通过毕业生对自身综合素质各要素的满意度与重要度的对比分析来看，除管理实践能力与教育教学研究能力之外，毕业生对自身综合素质的其他项目间的重要度均值曲线与满意度均值有一定的差距。管理实践能力与教育教学研究能力的满意度评价与重要度认知相符合；但毕业生对自身综合素质其余各要素的满意度评价的均值明显低于对自身综合素质的重要度认知的均值（见图2）。

图2 毕业生对自身综合素质各要素的满意度与重要度的对比分析

2.各要素指标的具体分析

对全日制教育硕士综合素质各要素项目的相关性分析运用配对样本T 检验，置信区间为95%，检验变量分别为实践导师和毕业生对教育硕士综合素质的质量期望程度与感知程度之间的具体题项，得出各题项的P—E 值（即期望程度—感知程度）之间的显著水平，以及实践导师和毕业生对全日制教育硕士综合素质的期望程度E 与感知程度P之间的差异值Q。Sig值小于0.05的题项，被视为实践导师和毕业生对该题项服务质量的期望程度与认知程度间具有差异存在，Sig值小于0.01，被视为具有显著性差异。通过研究分析发现，实践导师认为全日制教育硕士综合素质中除职业道德与情感素养外，其余八项指标的P—E 之间均存在显著性差异；对教育硕士的管理实践能力的满意度感知与重要度期望均值差距值最为明显，差值为0.75；教学实践能力的差值次之，差值为0.71；再次为教育教学研究能力，差值为0.52。而毕业生认为全日制教育硕士综合素质中职业道德与情感、专业知识、团队合作能力间存在显著性差异；毕业生对自身职业道德与情感的满意度感知与重要度期望均值差距值最为明显，差值为0.3；团队合作能力差值次之，差值为0.12；再次为专业知识，差值为0.11。

通过对全日制教育硕士综合素养各题项优先行动矩阵分析发现，实践导师认为全日制教育硕士的管理实践能力（重要度为4.36 分、满意度为3.61分）、教学实践能力（重要性为4.4分、满意度为3.69 分）、教育教学研究能力（重要性为4.32 分、满意度为3.8 分）这三项要素位于“高重要度—低满意度”象限，说明需要培养单位重视并优先解决。在这些需要优先加强的项目中，实践导师认为“教育教学研究能力”是最不满意的一项，其次是“管理实践能力”，最后是“教学实践能力”（见图3）。毕业生认为全日制教育硕士的职业道德与情感（重要度为4.01 分、满意度为3.71 分）这项要素位于“高重要度—低满意度”象限，说明需要培养单位重视并优先解决（见图4）。

图3 实践导师的教育硕士综合素养各题项优先行动矩阵分布

图4 毕业生的教育硕士综合素养各题项优先行动矩阵分布

（三）全日制教育硕士综合素质存在的问题

1.教育教学能力不足

教育硕士在教育教学能力培养中主要是关于实践能力的培养，从问卷调查结果看，教学实践能力和管理实践能力均出现“低满意度—高重要度”的现象，尤其是管理实践能力，满意度更是偏低，良好的组织管理能力是从事教师职业的基础，这项能力的不足，无疑对今后从事班主任工作是一种阻碍。同时，通过访谈专家得知，硕士生存在“教学能力不强”“课堂教学能力欠缺，对新的教学方法尝试不够”“学科素养、教育理论素养有待进一步提高”“教育教学理论掌握不系统、不扎实”“学科理解不够”“职业能力薄弱，没有达到引领基础教育发展的要求，跟基础教育实践存在脱节”“学生与基础教育未能实现无缝对接，多数毕业生需要二次培训才能上岗”等问题。

2.教育教学研究能力欠缺

教育硕士的教育教学研究能力具体是与教育教学实践能力的培养相结合，经过问卷调查分析后发现，实践导师给出的评分属于较低满意度和较高重要程度状态。在教育实践活动中常会忽视教育教学研究能力的培养与提升，教育硕士缺乏问题意识和研究能力，每天忙于教学和班级管理等活动，用于教育教学研究的时间很少或者根本无暇顾及。同时，培养单位对于教育硕士的研究能力培养重要性的认识和重视程度也不够，导致教育硕士在进入岗位后，教育教学研究能力的短板逐步体现，对于教育硕士长期的职业发展与晋升有所不利。另外，通过访谈专家得知，硕士生普遍存在“缺乏进行教学研究和教学改革的激情和勇气”“教学研究能力欠缺”“不能准确把握基础教育存在的问题”“缺乏问题意识”等问题。

3.职业道德与情感有待升华

通过对毕业生问卷调查发现，毕业生对于自身的职业道德与情感认知差异较大，主要原因是学习动机不强烈。全日制教育硕士自身更偏重教师岗位的优势，对于自身是否喜欢教师工作、热爱教育事业仍有待思考，对于学生的热爱和工作的热情并不大，容易产生职业倦怠。然而，中小学一线教师岗位工作压力较大，竞争也十分激烈，若没有长期的兴趣支持，很难继续自己的工作与事业，长此以往会严重阻碍自身教师职业生涯的发展与提升。同时，通过访谈专家得知，认为硕士生存在“对教师职业不感兴趣”“从事教师工作的意愿度较低”“提升教学实践能力的主动意识不强”“缺乏对教师职业的系统规划”等问题。

四、研究结论与对策

（一）研究结论

第一，总体上来说，实践导师与毕业生对教育硕士综合素质整体上都比较满意，并且认为教育硕士综合素质的各项发展都非常重要。从实践导师满意度评价与重要度认知之间的均值差异来看，实践导师对能力素养的满意度评价与重要度认知之间差距较为明显；从毕业生对自身满意度评价与重要度认知之间的均值差Q来看，毕业生对于自身职业道德与情感的满意度评价与重要度认知间的差距最大，其次是能力素养。

第二，通过实践导师与毕业生对教育硕士综合素质各要素的满意度感知与重要度期望的对比分析来看，教育硕士综合素质各个项目的重要度均值曲线与满意度均值曲线存在一定的波动，均有一定的差距，并且对教育硕士综合素质其余各要素的满意度评价的均值明显低于对自身综合素质的重要度认知的均值，这说明实践导师与毕业生均认为教育硕士综合素质仍有较大的改善与提升空间。实践导师视角中，综合素质中除职业道德与情感素养外，其余八项指标的P—E 之间均存在显著性差异，其中，对管理实践能力的满意度感知与重要度期望均值差距值最为明显，教学实践能力的差值次之，然后为教育教学研究能力。毕业生视角下，综合素质中职业道德与情感、专业知识、团队合作能力间存在显著性差异，其中毕业生对自身职业道德与情感的满意度感知与重要度期望均值差距值最为明显，团队合作能力的差值次之，然后为专业知识。

第三，从二位象限分析上来看，实践导师视角下，管理实践能力、教学实践能力、教育教学研究能力这三项要素位于“高重要度—低满意度”象限；毕业生视角下，职业道德与情感这项要素位于“高重要度—低满意度”象限。而提升全日制教育硕士综合素质的关键在于未能够达到期望且满意度较低的要素，说明这些素养需要培养单位和学生自身重视并优先解决，即教育硕士的教学实践能力、管理实践能力、教育教学研究能力以及职业道德与情感素养的改善。

（二）提升全日制教育硕士综合素质的对策

1.以教育见习为先导，内化教师职业行为准则，端正职业理想信念

首先，在校学习阶段，培养单位要明确培养教育硕士就是培养幼儿园、中小学和中等职业学校教师，因此其必须具备教师职业理念与道德修养，要通过课程教学或讲座等形式逐渐帮助教育硕士构建职业理想的蓝图，要指导教育硕士认真学习新时代幼儿园、中小学教师职业行为十项准则和中等职业学校职业道德规范的具体内容。

其次，要以教育见习为先导，引导教育硕士通过观摩和参与，学习优秀教师的师德风范和教育教学方法，坚定其热爱和从事教育事业的职业理想与信念；让教育硕士初步了解当前基础教育发展的情况，亲身感知基础教育实践中的教学、管理等方面内容，熟悉各种工作规程；提升教育硕士的职业情感认知，促使教育硕士将职业理想信念付诸行动，内化为教师职业行为准则。

最后，教育硕士也要转变自身观念，端正自身的职业理想与信念，唯有此才能保持教学的热情与选择教育事业的初心，不断磨炼自身的专业实践技能，意识到作为教育硕士也应具备相应的研究能力。同时，还要善于反思自身的不足，在实际的教育工作中通过教学实践不断认识、调整自己的观念与意识。

2.以教育实习为重点，构筑教师教育共同体，提升教育教学能力

首先，高校要转变观念，重视教育实践活动。应当摆脱学术型硕士研究生培养的路径依赖，精准定位培养目标，使教育硕士的培养既不同于本科师范生的培养，又区别于学术型教育类研究生的培养。具体表现在教育硕士的教育教学研究能力应较本科师范生更为突出，教育教学实践能力应较学术型教育类研究生更具特色，应更加突出实践性，这也正是教育硕士的培养优势所在。

其次，在理论教学的基础上，以教育实习为重心。在课程设置上增加实践课程的比重，在课程内容上增加课程的实践环节和内容的考核，在教学方式上采用案例教学、合作研讨和微格教学，凸显教育硕士培养的实践性。教育实习是让教育硕士全面践行教师职业角色，熟悉基础教育教学、管理、研究等方面的重要阶段，是其将学校所学知识加以巩固、提高并转化为实践能力和智慧的必由之路，从而能够使教育硕士在实践中研究，在研究中实践，全面提升其教育教学、管理与研究水平。

最后，要努力构筑教师教育共同体。目前教育硕士培养院校均能够按照全国教育专业学位研究生教育指导委员会规定的“三习”要求进行实践教学安排，但是由于缺乏统一的实践教学考核标准，且培养院校与实践基地缺乏实质性的合作，导致教育实习的目的和任务不能真正达成，从而影响了教育硕士综合素质的提升。因此，构筑政府、高校和实践基地三方的教师教育共同体是必然选择。如东北师范大学提出并实施的“师范大学—地方政府—中小学校”（“U-G-S”）合作的本科师范生教育模式，可以作为教育硕士培养的借鉴［16］，应该进一步明晰三方各自职责，共同为提升教育硕士综合素质提供平台与政策支持。

3.以教育研习为依托，以学位论文为抓手，强化教育研究能力

首先，教育研习是教育硕士深入中小学和幼儿园、中等职业学校，增强问题意识，提升发现问题、分析问题、解决问题能力的重要环节，也是教师自身专业发展的介质与通道［17］。从调查中也能够看出，用人单位（实践导师）对于教育硕士教育教学研究能力的满意度较低，并且认为这项能力非常需要加强，因此培养单位必须精心设计教育研习的具体目标与内容，使教育硕士在教育研习阶段能够真正提升自身的教育研究能力。

其次，要以教育研习为依托，提高学位论文质量标准。教育研习阶段应该完成学位论文的选题、开题、调查数据的收集、毕业论文的写作等任务。学位论文是研究生科学研究成果的体现［18］，是综合考查教育硕士在基础理论、专业知识和专业技能等方面学习和研究结果的重要依据，对学位论文质量进行评价是确保教育硕士培养质量的重要手段，它是一般性的学习和培训所无法替代的［19］。同时，教育实践性是最能凸显教育硕士学位论文本质的特性，因此评价还需要坚持以实践取向为指导，注重理论的实际运用［20］。即教育硕士论文选题必须是来源于基础教育教学中的实际问题，必须能够解决幼儿园、中小学和中等职业学校所面临的教育教学和管理等层面的现实问题。以学位论文为抓手，将教育硕士的教育教学研究能力与具体教育教学实践能力的培养相结合，才能全面提高教育教学的研究能力。