小学全域性成长课堂：内涵要义、价值意蕴和实践路径①

马福兴

（首都师范大学实验小学，北京 100044）

“教育是国之大计，党之大计。”［1］“培养有自主精神和独创精神的人，让学生‘生动活泼主动发展’的思想反映了社会主义现代化对人才培养的要求，是素质教育的灵魂。”［2］一切教育和课堂改革都应把培养主动发展的人作为根本宗旨，这是教育的规律，也是教育的本质所在。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央把“立德树人”确立为国家教育的根本任务。2016 年，“中国学生发展核心素养”指明了当今教育应把培养主动发展的人当作主要目标之一，使得教育所培养的人才能够主动适应时代和未来社会发展。2019 年发布的《中国教育现代化2035》更加“注重学生全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合”，把“五育融合”作为教育发展的重要目标之一，宗旨是要培养能够主动发展的新时代人才。同时，在学校个性化高品质发展的新时代，学校课堂教学改革特别注重实现育人目标，即教育要培养主动发展的人。这些都是教育改革，尤其是课堂教学改革，所应具有的新要求、新动向和新高度。

近些年来，在我国中小学课堂教学改革的研究中，对于落实“立德树人”、培育学生核心素养的课堂究竟应该是什么样的，实践中要如何做，学者已有诸多探讨。于泽元、邹静华提出人的学习并非获得与自我不相干的外在知识的过程，而是让自我的精神力量获得生长和完善的过程，教育因此可以走出“知识为本”的现代陷阱，真正成为一个“立德树人”的过程。［3］张家军、鲍俊威在梳理了新中国成立70年来我国中小学教学改革实践经验的基础上，提出70 年来我国中小学教育改革实验不断向以学生为本的价值取向迈进，从对学生被动的知识传授逐渐到关注学生能力的培养再到关注学生的生命价值，把学生还原为主动发展的人。［4］邵晓枫、廖其发则提出以学生发展为本的课堂，具有从学生的发展出发、让学生得到全面和谐的发展、让全体学生都得到发展、让学生主动发展、让学生个性得到充分发展、充分发挥教师的主导作用等特征。［5］总之，从对课堂教学改革的研究中可以发现：真正有价值的课堂教学应该以学生主动发展为核心，在教学方式上探讨如何去促进学生真实学习的自主发生，以及将所学知识如何与生活产生联系，从而进一步将教学和学习历程转化为促进师生持续发展的积极因素。也就是说，真正的课堂应当以培养主动发展的人作为根本宗旨。

从实践来看，有不少先行的项目或学校，在促进学生主动发展的课堂探索上做出努力，如众所周知的杜郎口中学实行的“三三六”自主学习课堂教学改革实验、叶澜教授主持的“新基础教育”实验等，这些探索取得了诸多成果。但是，整体来看我国小学课堂对生命主动发展的关注依然不足，在某种意义上说难以完成培养学生核心素养以及落实“五育融合”和学校育人目标等时代重任。在这样的大背景下，S 小学探索的全域性成长课堂坚持“一切为了人的主动发展”的理念，学校以此为基础尝试建构一种育人新模式，开展有灵魂、有活力、有深度的课堂教学活动，主动推进教学改革。

一、小学全域性成长课堂的内涵要义：重塑课堂育人文化，一切为了人的主动发展

课堂变革的价值诉求关涉课堂中师生作为主体的人的关系、作为课堂教学内容的知识及学生个体生命之间的关系、学科课堂与生活课堂的关系，以及学生作为生命个体在课堂中因不同体验而生成的价值关系等。［6］在教学实践中，应从本质上对以上各种关系进行重构，塑造一种全新的课堂文化，即小学全域性成长课堂。刘耀明指出：“课堂文化体现的是一种氛围，是一种人的精神气象。因此，课堂文化的重塑也必须注意从人的角度出发，体现对人的关怀和重视，它不是建立在命令和控制之上，而是建立在心与心的交流和沟通之上。”［7］因此，课堂文化的重塑必须以人为根本，尤其是以人的主动发展为根本。

（一）小学全域性成长课堂基本含义

小学全域性成长课堂是指通过全域性的课程促进学生生命主动成长与发展。所谓全域性，即全部范围。横向上，是指各类课程、各类活动的全覆盖，强调成长性课堂在所有学科中开展，注重将“五育融合”在学科课堂中实施；纵向上，是指师生生命成长在时间和空间的全覆盖。小学全域性成长课堂突破传统小学课堂在时间和空间上的限制，超越单一学科的教学局限和思维定式，通过循环递进的学习环，将课前、课中、课后紧密联结，构建起合作探究、主动发展、民主和谐的社会性学习生态场，最终实现师生共同成长。（见图1）

图1 小学全域性成长课堂学习环［8］

（二）小学全域性成长课堂基本模式

小学全域性成长课堂通过构建“预学—共学—延学”学习环实现课堂教学模式的创新，它以“师生共同成长”为价值取向，以促进学生真实性学习发生、培育成长型思维为目标，以营造具有生命活力、充满生活气息的教学过程为载体，以“预学—共学—延学”学习环循环递进为主导，最终实现调动师生成长的内在驱动力、实现师生自主发展的价值归宿。它能够改变传统课堂教学的基本功能和视野，以人的主动发展为宗旨，凸显自我教育、以人为中心、重构师生关系，为全面、多维、立体培养主动发展的人奠定坚实基础，深层次落实教与学方式的变革。

第一环是“寻找起点”，即寻找学习的起点，主要形式是开展学情调研和学前预设，让学生提出问题，即“预学”来源。目标是让学生学会在未来主动学习与生活。第二环是营造“场”，即构建学习共同体，主要形式有师生互助、生生小组以及个人集体融合等，即“共学”来源。目标是让学生学会以共同体的力量，主动应对未来的工作与生活。第三环是“联结生活”，也就是将学习延伸到更广泛的空间中，即开展“大延学”，是“延学”来源。目的是让学生能够延展未来工作与生活的空间和范围，能够主动基于生活走出去，同时又能主动回归生活。（见图2）

图2 小学全域性成长课堂基本模式

（三）小学全域性成长课堂核心特征

为了促进人的主动发展，课堂需要充满活力，这种活力主要源于成长性、全域性和多维性三个特征。

1.成长性：注重生命价值的持续挖掘与生命的过程性培育

小学全域性成长课堂的首要特征为“成长性”。所谓“成长性”是指注重生命价值的持续发掘和建设，即注重生命的过程性培育。强调学生的主动发展和实际获得，注重培养学生成长型思维，创设师生、生生自主合作的文化氛围，从而引导学生拓宽思维方式，主动参与到课堂中来，在课堂中得到成长，真正成为课堂的行动者、建设者和受益者，最终实现学生的主动发展与核心素养的提升。这决定了课堂要从根本上回归“培养主动发展的人”的价值核心。正因为回归了课堂改革的核心与本质，学生的活力才能源源不断地迸发出来，小学课堂也才能真正成为活力课堂。

2.全域性：注重课堂内外融通与生命的系统性培育

所谓“全域性”是指注重融通课堂内外、课堂前后，即注重生命价值的系统性培育。全域性成长课堂是没有时间边界、没有学科限制、多种人群参与的课堂，通过多种方式打破时空边界，引领学生学会学习、自主学习、终身学习，教师与学生共进，促进教师专业发展与成长。这不仅是一种教学方式，更是一种思维方式。传统的40 分钟课堂也随着学生丰富、灵活、自主安排与管理的学习活动转变成为“人人皆为可学习之人，处处可为学习之所，时时可为学习之时，事事可为学习之机”的活力课堂。可以说，课堂时间和学生的学习活动场所发生了实质性改变，他们在丰富、立体、循环的延伸学习活动中养成自主发展的素养，形成成长型思维。

3.多维性：注重课堂内部深度变革与生命关系的多样性培育

所谓“多维性”是指注重深入课堂内部对教与学关系进行深度变革，即注重生命关系的多样性培育。教师不再是被动呆板的教材实施者或单一讲授者，而是主动的课程研发者、学习活动设计者、学习资源提供者、学习伙伴支撑者。随着教师角色的转变，教师的作用也发生了很大的变化。每一位教师都经历着从被动执教到自主课程研发、积极开展教学创新等变化过程，教育理念和视野从保守封闭走向创新开放。

除教师的转变外，学生的转变更为突出。学生基于生活本身，从儿童时期就建立起“善于发现问题—提取信息—合作探究—相互分享—乐于审辨—敢于评价—勇于探究—懂得总结—应用生活实践”的学习观念和思维方式。这样的学习观念和思维方式，让学生成长更主动、更全面、更自觉，也更有利于打造深度课堂，彰显课堂“要培养主动发展的人”的核心追求。

同时，小学全域性成长课堂力求实现教与学关系的有效转变。帮助学生找准学习的起点，使他们学会发现问题、梳理问题、提出问题，与老师、学习伙伴在“共学”中共商问题、解决问题，并提出新的问题。这个过程形成了一个社会性学习生态场，教师和学生在这样的环境中不断成长，又把新产生的问题带到学习中去，拓宽了学习的广度和深度，有效地把学习与生活进行联结；学生从知识和技能、过程与方法、情感态度和价值观等维度实现真实的进步和突破，自然有效地提高了学习质量。

二、小学全域性成长课堂的价值意蕴：重构课堂新格局，高水平破解难题

传统课堂对各种先进教育理论成果的吸收和转化比较乏力，对各项教育政策和要求的落地与践行比较零散，对学校育人目标的贯彻和实现比较艰难。这些关乎课堂教学的重要问题在小学全域性成长课堂的建设过程中尝试得到较为妥善的解决。

（一）根植先进理念

小学全域性成长课堂根植于各种先进教育理论，力求有效转化人本主义理论、毕生发展理论、系统生态理论中的实践价值，使得它在促进人的主动发展过程中，能够更有章法、更有底气。

1.有利于促进人本主义理论的落实

首先，小学全域性成长课堂有利于促进人本主义理论的落实。《学习：内在的财富》中专门提出“旨在促进人的发展的教育”［9］这一问题,明确指出“教育的首要作用之一是使人类有能力掌握自身的发展”［10］。从国内学术界看，注重人本主义理念践行是一种方兴未艾的教育潮流。小学全域性成长课堂正是以“人的成长和发展”作为育人立场的。

2.有利于促进毕生发展理论的落实

毕生发展观认为，个体的发展贯穿生命全程，从最初的生命孕育到生命晚期，每一个时期都有可能成为发展的起点和终点。［11］同时，心理发展包含各种各样的变化——不仅是增长和获得，也包含衰退与丧失。“毕生发展”是指所有人类成员从受精卵开始，逐渐发育、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中，与年龄有关的那些变化过程。这正是小学全域性成长课堂基本的育人观和育人价值参照。小学全域性成长课堂尝试向有利于促进毕生发展观的道路前进［12］。

3.有利于促进系统生态理论的落实

教育应围绕四种基本学习加以安排，即学会求知（Learning to know）、学会做事（Learning to do）、学会共处（Learning to live together）、学会生存（Learning to be）。学校教育实现上述功能的前提和基础就是在我国新课程改革理念引领下真正实现课堂教学转型。因此，小学全域性成长课堂倡导从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人，打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程功能定位，而关注学生全面发展和主动发展，有利于促进系统生态观［13］的落实。

（二）落地教育政策

当今中国，从核心素养的培育到“五育融合”的推进，再到育人目标的落地，从国家层面到学校层面，出台了很多教育政策和要求。教育政策和要求的有效落实影响着学生主动成长的质量和水平。小学全域性成长课堂的实践正是寻找政策和要求能够落地较为明确的途径。

1.促进核心素养培育

小学全域性课堂通过“预学”培育学生的自主学习能力，通过“共学”培育学生的合作学习能力，通过“延学”培育学生的自主探究能力。课堂学习中，学生是为了解决问题而学习，学习开始真正面向现实，回归生活。同时，学习方式也灵活多样，它强调融会贯通各学科知识和已有经验，对所学知识进行综合性应用。将学生主动发展的模式从以知识为主导调整为以核心素养为主导，能够大大提升学生主动发展的质量。因此，小学全域性成长课堂目标的达成，有利于促进核心素养系统培育，为学生的主动发展提供更强大引擎。

2.推进“五育融合”落地

首先，全域性成长课堂摒弃课堂中单一的知识传授模式，强调多学科融合教学，自然将“五育”渗透在学生的学习活动中。其次，课堂注重与学生生活实际相连接，以社会性学习为背景的学习方式激励学生德智体美劳全面发展。德智体美劳不再是孤立存在发展的，而是相互不断渗透、持续融合、螺旋上升的，以此逐渐形成协同育人、立体育人的新格局。

3.促进育人目标实现

小学全域性成长课堂有利于促进育人目标的落地。学校办学重中之重是育人，无论何种情形下，促进育人目标的落实，都是学校办学的核心价值取向。如S小学的育人目标是要培养有梦想、能自主、会生活的蓬勃少年，小学全域性成长课堂围绕这一目标实施，课堂上学生自主学习、主动发展的动力支持，以联结学生生活、注重问题解决为宗旨的课堂结构创建，都是在全力促进学校育人目标的落地。全域性成长课堂力求调动一切育人力量，让这些力量在一个秩序井然的环境中持续运行并发挥育人价值，使得学生始终面对开放且系统化的教育环境，真正接受更立体、更全面、更综合的帮助和教育。正因为此，育人目标的落地不再是空中楼阁，而是变得更有抓手。

（三）实现结构升级

所谓课堂教学结构的升级，是指将课堂教学朝协同化、系统化、立体化方向建构，从而更好彰显课堂价值，发挥课堂作用。从课堂教学的基本结构到核心结构，再到整体结构，小学全域性成长课堂都在努力进行优化和升级，以使其能够发展得更加完善、健全和良好，进而为更好地培养主动发展的人提供强大动力。

1.课堂教学基本结构的升级

对于真实的课堂教学而言，它由教学场所、教师、学生、课堂内容、实施过程、现场生成、课堂风格、育人价值等多个要素构成。传统课堂教学只是对其中几个要素进行凝聚和整合，而且在布局和发挥这些元素的作用上缺乏灵魂和格局，在优化这些元素间的关系上比较吃力，在盘活这些元素构成的教学生态上比较单薄。小学全域性成长课堂针对上述问题能有效应对。如S 小学全域性成长课堂以“培养主动发展的人”为根本宗旨，对课堂各要素的整合进行根本牵引；以整体布局、系统组合、相互连通、有效运用为重要手段，对各要素不断进行重构、重组、再造。从而在根本上凝聚各要素的关系和生态，建构出完整、整体、有机的课堂，实现课堂教学基本结构的升级。

2.课堂教学核心结构的升级

传统课堂教学较难厚积薄发，无法相互贯通，无法形成体系，主要源于核心结构比较脆弱和乏力。小学全域性成长课堂主张“以学定教”和“以学论教”，充分发挥教师的独特作用和学生的主体作用，让课堂教学核心结构得到了最大程度优化和提升。

具体而言，在小学全域性成长课堂中，以学生为主体，所有学科的教师都能充分发挥自己的独特引导作用：帮助学生检视和反思自我，引导学生明白自己想要学习什么和获得什么；引导学生寻找、搜集和利用学习资源；引导学生设计恰当的学习活动；引导学生发现学习的意义；引导学生维持学习过程中积极的心态；引导学生对自己的学习过程和结果进行评价；引导学生在学习活动中表现自主意识、积极态度、探究精神，同时给予学生独自体验和感受的机会，积极鼓励和表扬学生的创新行为。

各学科教师能够尽力改变无意识地“控制课堂”的习惯，努力追求在课堂上创造一种接纳学生多元化、个性化需求的教学氛围；鼓励学生个人和小组不只是因为需要完成教师的任务而学习，而是能够基于思考和合作产生新问题，以现场生成的自主学习活动实现学习层次的进阶和核心素养的提升等。从而有效改变课堂教学单向互动、表层互动、低效互动的现状，建构一种全新的课堂教学核心结构。

3.课堂教学整体结构的升级

从宏观上看，课堂教学是由课堂、教学、教育等多个层次组成的整体。传统课堂教学在整体上很难体现课堂教学不同层次的优势和特点，很多时候，课堂、教学和教育在各自优势界定和相互关系上都是混淆不清的，甚至在很多情况下被说成是同一件事，这就大大削弱了课堂教学整体结构的价值和意义。小学全域性成长课堂恰恰在课堂、教学、教育层面给出了自己独特的经验和智慧。

具体而言，它在课堂层面建构了时空更宽广的课堂新模式，形成课堂教学整体结构的“心脏”；在教学层面，建构诸如合作、自主、问题引领等为主要元素的立体育人体系，形成课堂教学整体结构的“骨架”；在教育层面，进行学科内的“五育融合”，改变了传统课堂教学以单一知识传授为取向的格局，形成课堂教学有血有肉的“身体”。同时，以“心脏”驱动“骨架”，以“骨架”支撑“身体”，完成对课堂教学整体结构的升级。让课堂呈现出相互兼顾、各显优势和共生共荣的全新样态，进而建构起以课堂改革驱动学校和教育整体建设的高质量发展的新生态。

三、小学全域性成长课堂的实施：形成课堂新样态，高质量发展教育

为了培养主动发展的人，小学全域性成长课堂通过一系列举措，不断激活育人潜力，形成课堂新样态。

（一）转动学习环，为培养主动发展的人固本

小学全域性成长课堂首先通过联动由以自主学习为特征的“预学”、以合作学习为特征的“共学”和以深度学习为特征的“延学”组成的“学习环”，为培养主动发展的人提供一个真实的教育过程。其直面真实的教育情境和场景，讲求育人的真实性，为全力培养主动发展的人固本培元。

1.“预学”：寻找学生成长的真实起点，提升自主学习和成长质量

“预学”是在教师的引导下，学生对未学的内容提前通过多种方法、多角度进行感知，激发学习欲望、预知学习困难、提出学习问题。“预学”可以帮助学生寻找学习活动的真实起点，全面提升学生自主学习和成长的质量。“预学”的方式多种多样，需要根据不同学科、不同课型和具体学习内容确定。

具体而言，“预学”主要包括资源准备式“预学”、体验式“预学”、导学式“预学”和延续式“预学”。资源准备式“预学”是学生通过课前准备“共学”所需要用到的学习资源、材料完成“预学”。体验式“预学”是学生通过体验活动进行“预学”，通过体验对学习内容有初步感知。导学式“预学”是通过教师提供的资料和提出的问题，帮助学生了解自己学习的起点。延续式“预学”是学生上一节课的“延学”任务可以作为下一节课的“预学”内容和方向，帮助学生迁移学习方法、体会知识间的联系、实现能力的进阶。

2.“共学”：构建社会性学习生态场，提升合作学习和成长质量

“共学”是基于“预学”环节的深入学习环节，以提升学生合作学习和成长质量为重点。它体现在以下几方面：第一，在学生交流“预学”内容、成果的同时，进一步引导学生发现知识背后的思路与策略；第二，在“预学”基础上，发现学生认知、情感、思维的起点，基于起点设计学习活动，完成学习任务；第三，“预学”学习过程中生成的新问题，如无法解决的、疑惑的、错误的、争论的问题等，这些“真问题”构成“共学”内容。教师发现、梳理这些学习内容，组织学生进行“共学”。在“共学”过程中，既要引导学生理解知识，又要从学习生态场出发，以师生、生生间的对话、论证、分享、评价、质疑等活动促进学生的社会性发展。

“共学”的学习过程是开放性、生成性的，注重的不是答案本身而是学生思维的深入、体验的加深和方法的掌握。而且，“共学”过程不是每一个个体知识和能力的叠加，而是伙伴间思维的激活与碰撞。“共学”方式可分为基于固定编组、机动混合编组的“共学”；教师参与指导合作、课外伙伴参与合作、家校成员参与合作、线上合作等基于“共学”主体的“共学”。此外，还包括组内交流的深度“共学”、以点带面的拓展“共学”，基于内容深度和广度的“共学”。通过小组学习、团队学习，学生可以接受不同观点，并对自己的观点或坚持，或进行不断校正，最大限度保证所学知识的准确性，为其主动发展奠定学习基础。

3.“延学”：联结学生的真实生活，提升深度学习和成长质量

“延学”是在“共学”基础上，以多种形式的综合实践任务为载体，联结学生真实生活，以下一步学习为新起点的、延续的、具有一定深度广度的学习。“延学”兼顾将所学知识得到巩固、拓展和延伸以及使学生个体的鉴赏、评价、探究能力获得训练提升等功能，使学生形成获得知识、养成习惯、获得方法的能力，进而促进学生高阶思维能力的发展。

“延学”方式从内容上可分为两种：学科课堂的“延学”与综合实践探究性的“延学”。学科课堂的“延学”形式分为三种：第一，延续学习内容的“延学”；第二，延伸广度与宽度的“延学”；第三，延展学习思维的“延学”。综合实践探究性的“延学”分为基于项目的学习、学生自主组队研发的角落课程和毕业课程等，注重打通课堂与生活的关系，实现学习价值的深度转换和再生成，使得学习成果不仅得到实践的验证，而且更好地解决现实问题。此种学习方式进一步保证了学生所接受的教育是有现实根基的，是真实的。

S 小学全域性成长课堂所建立的由“预学—共学—延学”组成的“学习环”，对课前、课中、课后完整学习过程中教师教学和学生学习都有着非常清晰的定位。“预学”关键在于学生对学习进行自主准备和探究，“预学”环节鼓励学生发现问题、提出问题，帮助师生“有备而来”地走近“共学”课堂。“共学”重点是学生带着“预学”问题进行实践体验，教师立足学生“预学”需求和困惑创设学习情境、提供学习平台、组织学习探究。“延学”重点强调的是创新、创造，是学生收获成就感的重要来源，让学生因创新、创造和成功而感到幸福。其通过社会实践探究、项目式学习、深度体验式活动、学生自主承担课程等，促进知识在解决生活实际问题过程中的迁移转化，进而帮助学生反思、固化学习成果，延伸知识的宽度和深度，同时为下一次“预学”提供方向和储备。

从问题导向的角度看，“问题”是“预学”中激发学习的前提，是“共学”中共同研究的基础，是“延学”中创新的原动力。以“问题”为载体，将源于学生“预学”中零散的问题，通过教师的分析与科学加工生成“共学”中聚焦探究的问题，最终在“延学”中引导学生继续探索实践发散的问题，形成“预学—共学—延学”有效的问题探究式的“学习环”，既打造教学新模式，也构成以学生自主合作、幸福成长为核心驱动的课堂育人内在机制，为培养主动发展的人提供了实践、转换和生成机制，并巩固根本。

（二）推行新评价，为培养主动发展的人护航

评价不仅要关注教师的教，更应关注学生的真实学习情况。小学全域性成长课堂所推行的新评价，侧重对学生成长的评价、对教师成长的评价以及对课堂结构的评价。全域性成长课堂评价是通过观察学生和教师的行为进行的评价，传统的教学评价比较重视基于外在标准的观察者评价，轻视基于内在标准的自我评价。成长课堂的评价是以师生自身在课堂上共同获得的成长作为评价标准，通过精准发现师生成长和发展变化轨迹，为他们改善不足、激发优势、适应未来提供相对科学的指导依据，真正为培养主动发展的人保驾护航。

1.全域性成长课堂的学生评价

S 小学在低年级重点关注学生的学习习惯和学习兴趣，因此设计了针对学习习惯和兴趣的成长课堂观察量表。在中年级，重点关注学生善于质疑、乐于交流的能力，设计了质疑与交流观察量表。在高年级，重点关注学生的社会性发展，评价学生在课堂上的合作、方法、创新能力，设计了小组合作学习、创新意识、课堂文化生态等系列成长课堂观察量表。

2.全域性成长课堂的教师评价

在全域性成长课堂中针对教师教学行为的评价，直接面对教师的教学实践，指向教师的专业素养发展。教师课堂教学行为观察量表的评价指标指向教师的兴趣调动、辅助手段、归纳能力、生成把控、学法指导、问题引领、教学组织和生生评价等方面。

3.对课堂结构的评价

全域性成长课堂结构评价包括对学生预学的形式、预学完成的情况、共学中是否解决了预学问题、共学中产生的新问题是否得到解决、延学作业评价时间和方式等方面。

通过课堂结构评价，可以清楚地看到师生课前、课中、课后的发展轨迹，对这些轨迹进行整合、加工和提炼，便可得到师生真实的成长和发展的一系列量化图表，进而根据这些图表，对他们有针对性地进行教育和引导，使之真正地成长和改变，为培养主动发展的人提供强大的保障和支撑。

（三）多层面创新，为培养主动发展的人赋能

小学全域性成长课堂的实施注重创新，它体现在课堂学习方式、教学整体机制和学校价值输出等方面。发挥这三方面的创新价值和作用，小学全域性成长课堂在课堂模式和教学评价等改革的基础上焕发源源不断的生命力，为培养主动发展的人赋能。

1.课堂学习方式的创新

小学全域性成长课堂大力开展课堂学习方式的创新。第一，实施“基于项目的学习”。这种学习是以学科的概念和原理为中心，以制作作品并将作品推销给客户为目的，在真实世界中借助多种资源开展探究活动，并在一定时间内解决一系列相互关联着的问题。［14］第二，实施“角落课程”。校园的角落是孩子们特别喜欢的地方，诞生出他们美好的梦想，隐藏着课程的意义和儿童文化的密码。这也是小学全域性成长课堂中最受学生欢迎的“课堂”，他们乐于在角落课程中学习。角落课程由学生自主研发，并通过学生自主组队、自主沟通协作落实课程，以此充分发挥学生潜能，是在促进学生个性全面和谐发展上开辟的有效途径，实现了“校园处处有文化，角落处处有课程”的理念，成为最有特点的创新学习方式。［15］第三，实施“研学旅行”。在这种学习方式中，小学全域性成长课堂以“预学”“共学”“延学”的方式开展主动学习活动，即在“研学旅行”课程实施中，引导学生用自己的眼睛观察，用自己的心灵感受，用自己的方式参与、体验、探究、总结和反思，从而使预探究的问题得以明晰。［16］同时，所有学生参与的项目式学习、角落课程、研学旅行等均以合作、探究的方式营造健康的学习生态场，再通过进一步地延伸、延展，建构多层面、立体化的学习生活态势，使每个学生都能成为主动发展的人，具备良好的学习素养。

2.教学整体机制的创新

小学全域性成长课堂大力开展课堂教学整体机制的创新。力求从单纯注重考试的教学机制中走出来，在考试之外更注重人主动发展素养的提升；从单纯重视知识和技能的教学机制中走出来，在知识和技能之外更注重情感、态度和价值观的滋养；从单纯重视学科的教学机制中走出来，在学科之外更注重核心素养的培养；从单纯重视智育的教学机制中走出来，在智育之外更注重德智体美劳“五育融合”的实施。

3.学校价值输出的创新

小学全域性成长课堂大力开展学校价值输出策略的创新，充分利用现代信息技术，通过双师课堂、线上教学使全域性成长课堂走向更广阔的天地。S 小学在开展小学全域性成长课堂建设的同时，在本区域内以基地校的形式持续发挥辐射引领的作用。同时，积极推进先进理念走出学校，使其在国际、港澳地区、省际范围内得到广泛认可，扩大了学校的社会影响力。这些改变促使学校办学策略有了很大调整，又反过来进一步巩固了小学全域性成长课堂的整体改革成果。

总之，实施和推进小学全域性成长课堂不仅使教学质量得以提高，而且使得学生、教师、学校主动发展的能力和水平也有较大提升。同时，也应该看到存在的问题，如需要进一步把促进不同层面及不同学科教师的个体成长和打造教师团队凝聚力兼顾起来。只有不断优化全域性成长课堂的结构，才能进一步提升每个学生主动发展的水平和质量，才能更好地促进培养目标的落地，才能更好地培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。