职前教师实践课程的反思与重构

周鑫 吴义昌

摘 要：受科技理性影響，当前我国职前教师实践课程存在边缘化、形式化、工具化的问题。而舍恩的反映性实践课思想认为，职前教师实践课程应构建以反映性实践者为旨归的课程目标，重视演习式职前教师实践课程内容，重视主体间性职前教师教育课程实施，以此帮助职前教师互动性、反映性和创造性地进行教育演习、教育见习和教育实习，为日后的教育实践打下坚实基础。

关键词：舍恩；反映性实践课思想；职前教师实践课程；反思；重构

中图分类号：G650  文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2022）03-0011-06

“反映性实践课”（reflective practicum）是美国教育家舍恩（Donald Schon）提出的一种在专业教育中培养专业人员的课程模式。舍恩认为科技理性下的专业实践所秉持的是实证主义认识论，“依科技理性模式，标准化是维持、影响专业与其实践之间范式关系的重要成分”[1]24。但是，对教育领域来说，实证主义认识论不仅影响了教师的专业实践，而且影响了职前教师教育机构的课程设置。而专业实践面对的实践是未知的、不确定的，并不像科技理性认为的那样清晰有条理。因此，与科技理性下技术性解决问题不同，反映性实践课注重实践者在复杂情境下通过与情境的互动反映、在情境中建构问题、厘清师生间对话，以达到预期目标。舍恩的反映性实践课思想为职前教师实践课程突破困境以及重构实践课程体系提供了一个新视角。

一、职前教师实践课程的困境

传统职前教师实践课程深受科技理性的影响，偏重教育学科知识的检验和教学技能的训练，忽视对职前教师的教育价值判断能力和应付不确定情境能力的培养，使职前教师实践课程陷入边缘化、形式化和工具化困境。

（一）职前教师实践课程的边缘化

当前我国本科层次的职前教师教育课程主要采用“3+1”模式，即前三年学习理论性课程，理论课程主要包括公共基础课程、学科专业课程、教师教育理论课程，第四年开展教育实习。在前三年学习期间，大部分学校虽然也会组织一些见习活动，但是这些活动往往具有时间短、安排零散、缺乏系统组织的特点，经常被“一带而过”。[2]职前教师实践课程课时少，安排在理论课程之后，旨在验证教育理论知识，训练教学技术，缺乏价值独立性、连贯性和系统性。这种课程安排将理论与实践进行潜在层级排列，实践是理论知识的应用，位于专业层级的最底层。这就是边缘化。由于职前教师实践课程的边缘化，职前教师个人实践性知识的价值未得到正确认识，职前教师在实习中发现以前学习的教育理论知识并不能应付教学过程中的疑难杂境。因此，科技理性指导下的传统职前教师实践课程始终难以满足职前教师专业实践能力发展的需求。

（二）职前教师实践课程的形式化

在科技理性指导下的传统职前教师实践课程中，实践课程的内在价值未被彰显，在实施时往往陷入形式化的泥潭。在课程目标上，职前教师实践课程重视教育理论的验证和教学技能的训练，对于培养未来教师解决教学中疑难杂境的能力、重新建构情境的能力、师生之间对话的能力等重视不够。在课程内容上，职前教师实践课程的教育见习和实习容易形式化。其具体表现是职前教师在实习时多形式化地背诵提前准备好的授课内容，缺乏临场应变能力。在见习时，职前教师形式化地听课做笔记，缺乏叙事性反思和对行动的反映能力。在课程实施上，职前教师由于缺少课程教学的机会，结果“实习半年，改了半年作业”。在课程评价上，评价方式和评价主体单一。评价方式多为以实习报告和实习论文为主的结果性评价，缺少过程性评价、表现性评价和叙事性评价；评价主体单一，主要是实习学校指导教师对职前教师进行评价。鉴于以上问题，职前教师并未真正深入教学实践，并未发现实践课程的内在价值，实践课程形式化特征表现明显。

（三）职前教师实践课程的工具化

科技理性忽视情境的价值冲突性、独特性和不确定性，这会导致职前教师实践课程走向教学工具化。首先，职前教师的教学主体地位被代替。职前教师实习和见习时往往被动、机械地成为只会背诵教案和传授知识的“工具人”，缺乏独立自主的教学实践和价值判断，很容易沦为单纯的教学技术专员。其次，传统职前教师实践课程中师生主体间性失衡。在传统职前教师实践课程中，“学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复储存材料”[3]，职前教师只是被动接受指导老师的指导，这样的教学方式导致职前教师在实习中缺乏创造力和能动性。最后，教育实践的内在价值未能体现。科技理性指导下的职前教师实践课程并未紧扣教育实践的内在价值，它更多的是作为职前教师完成学业的一个环节，成为职前教师教育机构所谓课程设置“完善”的一个标志，这也是一种工具化特征。

二、从反映性实践课思想看职前教师实践课程的本质特征

根据舍恩的反映性实践课思想，教育实践是专业实践，职前教师实践课程培养的对象是准教师，准教师的教育实践不仅仅是教育理论知识的检验和教学技能的模仿，更应该呈现出反映性实践的特征。在这里，“反映”指涉的不仅是行动中当下的反映，还包括行动后对行动的反映。反映性实践课思想打破了传统实践课程的困境，重新界定了职前教师实践课程的本质，使其呈现出独特的反映性、艺术性和开放性特征。

（一）职前教师实践课程的反映性

科技理性关注客观性知识。职前教师实践课程往往成为教育理论课程的检验场，职前教师沦为教育理论知识的容器，他们只需遵照通则行动，把复杂教育实践变成按照教育理论行动的技术性工作，忽视个体的主观能动性和行动的反映性。反映性实践课思想认为，专业教育的实践课应该培养学生成为实践中“实践者”和“研究者”的双重身份，而非单纯的技术人员。当走到实践地形中的“低洼之地”时，职前教师只有事先经过反映性实践课的演练，才能面对实践情境中的复杂性、独特性和不确定性，运用反映性实践来发展个人实践智慧，提升教学实践能力。职前教师实践课程的反映性主要体现在三个方面，即职前教师行动的反映建构、行动中的反映调适和行动后的反映总结。

首先，职前教师在教育实践前往往需要提前对可能出现的情境进行全方位分析，反映建构出可能的行动方案。行动方案的建构和选择离不开职前教师的个人经验，舍恩把专业实践者的个人经验称为个人“锦囊库”，它是实践者对过去经验中的案例、理解和行动的反映性宝库。此外，在职前教师实践课程中，职前教师行动方案的反映建构还与其指导教师的反映密不可分。舍恩指出，“在另外意义上它们具有反映性，其效性取决于辅导老师与学生彼此互惠的反映性对话。”[4]6这种创造秩序的尝试会带来意想不到的结果，因为“回话”赋予情境新的意义。学生倾听这个声音，重新框定问题。正是框定问题、现场实验、查明结果和意义、倾听“回话”并做出回应这一系列步骤，共同构成与情境素材的反映性对话。[4]35职前教师实践课程具有的反映性，既表现为职前教师对情境的反映，也包括职前教师作为学生与其指导教师以情境为中介而进行的相互之间的反映，二者的相互反映促成了职前教师的行动前对问题的反映建构。

其次，职前教师实践课程需要“实践中的实验”。在此过程中，行动者对自己的行动不断进行反映调适，以便适应不断变化的行动情境。实践者置于不确定情境会进行制定不同的行动方案，便是实践中的实验。实践中的实验包括三种：探索性实验、移动-探测试验和假设实验。对行动过程的反映调适，即“对行动中隐含的理解进行反映，这些理解被他揭露、批判、重组并融入未来的行动中。”[1]43舍恩认为，实践中的实验会产生一系列的结果，实践者需要去探索实验的结果及其相关性。在实验中，通过塑造情境与情境进行对话，从自身的改变中发现新的意料之外的意义，并根据这些发现重新调整自己的举措。[4]60职前教师实践课程需要的实验不局限于一种实验方式，常常是多种实验方式混合于一个行动中，即同时具备探索性、移动-探测和假设检验的特性。在职前教师教育实践课上，职前教师在行动中反映情境的回话、转变自己的立场，从单元性的摄入转变为整体性的考量，从探究转变为实施，实现行动中的反映性调适，从而保障实践过程的顺利进行。

最后，职前教师实践课程的反映性并非仅限于行动中的反映，还涉及到行动之后的反映，即职前教师的反映性总结。舍恩认为，“对行动的反映”包含某种形式的试验，在这种试验中，实践者要尝试“设定问题”，即选择将要处理的情境中的“事物”，界定注意范围，赋予事物一种可以判断其缺陷和需要改变的方向的那种一致性。[5]职前教师对行动的反映，是行动结束后对问题情境的重新组织，需要运用他们已知的范例、理论、理解、个人经验和行动中的反映等多个教学技能。从内容上看，职前教师对行动的反映行为包括两个方面：一是对行动前的预判进行反映，即教师回顾检查自己的行动前的方案是否有效；另一方面是对行动中的反映进行反映，即教师对行动中反映的反映，或教师对自己在行动中的表现进行评估。通过对行动的反映，职前教师对行动加以总结，若行动成功则确认方法的合理性，若行动失败则深入分析，探寻原因，寻找解决对策。

（二）职前教师实践课程的艺术性

科技理性忽视了职前教师实践课程本该具有的艺术性，在它看来，教师的艺术性实践行为是一种天赋，艺术性不可教授，需要职前教师自己“顿悟”，因此在职前教师实践课程中偏重技能训练。舍恩认为教师的这些艺术性行为是在行动中反映中产生的，是可以通过实践课程的提前演习而获得的。首先，反映性实践课中的认识具有艺术性。如同在职教师的教育实践一样，职前教师的教育实践也依赖于一种“内隐的行动中的认识”[1]42，该认识具有艺术性、直觉性和不可言说性。反映性实践课除了让实践者认识此类认识外，其艺术性还在于提前让职前教师感知专业实践情境的复杂性、不确定性，并且做出行动中反映的思考准备。其次，反映性实践课中的实践具有艺术性。行动中反映的整个过程可称为一项“艺术”，借此实践者有时能处理好不确定性、不稳定性、独特性与价值冲突的情境。[1]43通过课程艺术性熏陶的职前教师会根据情境，创造性地搭配运用技术性方式和非技术性方式，厘清情境脉络，界定问题，调适行动。除此之外，艺术性认知不局限于单一行动，还可能包括潜藏在判断下的隐含规范和评价、行为模式中的策略与理论、情境所引发的感觉、形成亟待解决问题的过程、建构出的自我角色等。[1]53此外，这几个角度中的行动中反映，也多方位展现实践者艺术性处理令人困惑的、复杂的、多样的、不确定的实践情境。反映性实践课中的实践常表现为一种实践智慧，即对行动中的意外结果保持探究性、开放性的态度。它的反映结果多转变为实践性知识。职前教师教育实践课是实践性知识的获得场所，通过反映性实践课中的艺术性认知和艺术性实践，不断进行“行动中识知”、“行动中反映”和“对行动的反映”，最终形成灵活处理复杂教育问题的实践性知识，不断积累到个体的“锦囊库”中，并使其保持动态扩展。

（三）职前教师实践课程的开放性

传统职前教师实践课程强调实践课程是检验教育理论的环节，它将职前教师与其指导教师局限在一个闭合的场景中，指导教师设计好有标准答案的问题，忽视了职前教师实践课程的开放性。基于反映性实践课思想，职前教师实践课程的开放性主要表现在以下两个方面。

一方面，反映性实践课中的教育实践探究具有开放性。实践探究的开放性指向实践者面对意外的开放性态度。意外可能出现在行动中的认识、反映以及行动结果中，也可能出现在所依据的行动方案中，如果对意外持有封闭性态度，则会影响实践的“研究”属性。“在专业领域中能干的实践者所特有的行动中的认知与学校里所教授的专业知识不是一回事……这两种知识的关系都应被视为一个开放性的问题。”[4]35因此，行动中认知与理论之间的关系应当是开放性的，职前教师的行动中认知可能是教育理论知识的应用，也可能与其有叠合之处，也可能没有关系，它是个人的实践性知识。倘若对这两种知识的关系抱以封闭性想法，教育实践就会重新被科技理性所统治。

另一方面，反映性实践课下的师生关系具有开放性。在开放性的师生关系中，教学是一种师生对话、互动、研究、反思、达成意義共识的过程。舍恩认为，在专业实践者的培养过程中，由于学生的学习取决于寻求意义共识的努力程度，即取决于双方带到这个过程中来的态度和使用理论，他们的学习道路可能会向不同的方向发展。[4]141因此，职前教师实践课程应当寻求开放性师生关系。职前教师与其指导教师之间的交往主要有两种类型，一种是封闭型交往，另一种是开放型交往。封闭型交往主要体现在指导教师掌握话语霸权，不允许职前教师在课堂上拥有话语权，失去了与职前教师平等交往的机会，无论是职前教师成为一个“反学习者”，拒绝接受指导教师的观念，还是发展出一套“封闭的话语系统”，套用普遍原则而不去分析疑难杂境，都容易陷入学习困境。开放性师生关系主要体现在师生之间能够敞开心扉，一起研讨，促进彼此共同成长。职前教师不是指导教师的“听众”和“模仿者”，而是能够与指导教师进行平等的互动、反映，与指导教师在对话中保持积极的态度，认真进行倾听和反映性模仿，从而深刻理解与指导教师在课堂中建构的问题，创造性地在情境中识知。指导教师在此关系中，摈弃传统课堂教学评价，作为评价者，他在协商的过程中没有特权，不应采取控制他人的态度，而应是一个中介人，一个条件提供者，创造者。[6]开放性的师生关系有利于指导教师创造性地教学，及时改进教学行为举止，促进课堂内容和课堂评价多元化。

三、基于反映性实践课思想重构职前教师实践课程

基于舍恩的反映性实践课思想，职前教师实践课程应从课程目标、课程内容和实施体系等方面进行重构，以切实落实《教师教育课程标准（试行）》所提出的“教师是反思性实践者”这一要求，培养符合社会发展需要的高质量教师。

（一）构建以反映性实践者为旨归的职前教师实践课程目标

在舍恩的思想中，反思性实践者被称为反映性实践者。因此，基于舍恩的反映性实践课思想，职前教师实践课程应该以培养反映的实践者为目标。课程目标不是静止不变的，而是隐含着静态与动态相结合的意义，是课程设置的关键环节。我国传统的职前教师实践课程受科技理性影响，实践课程目标主要是检验教育理论知识和培养教学技能，对职前教师个人实践性知识和反映性实践能力等层面的关注不够。检验教育理论和培养教学技能虽然有一定的必要性，但是过分强调这一课程目标直接导致职前教师在实践课程中被“工匠化”。职前教师实践课程应重视教育实践的情境性、反映性和艺术性，关注职前教师在不确定情境下的行动中反映能力。舍恩的反映性实践思想深受杜威有关反思思想的影响。杜威在《我们怎样思维》（How We Think）一书中将反思视为一种专门的思维形式，认为反思源于对直接经验情境中所产生的质疑和困惑，结束于一个清晰的、确定的情境；反思往往会引起有目的的探究和解决问题的行动，它具有连续性的特点。[7]职前教师实践课程以培养反映性实践者为课程目标，就是要求职前教师进行反映性实践，这种实践不是单纯地批判实践者在“高硬之地”中的科技理性行为，而是更多地倡导职前教师在不确定的“低洼之地”中思考己知、探索未知，开展蕴含价值的判断、选择和实现的教育实践活动。

（二）重视演习式职前教师实践课程内容

我国职前教师实践课程内容存在形式化、技术化和工具化等不良倾向。基于舍恩反映性实践课思想，职前教师实践课程的内容应该更具有系统性、连续性、灵活性，更接近真实教学情境，更能促进职前教师实践能力的提升。在形而上层面，职前教师教育课程内容的重构离不开实践认识论的转换，即要从科技理性实践认识论转换为反映性实践认识论。在形而下层面，职前教师实践课程内容应该重视反映性实践思维在教育演习中的运用。教育演习是一种以学生为主体，把握实践课的真正价值意蕴，重点模拟教师个人实践性知识的生成方式的实践情境演练活动。就目前来说，微格教学是教育演习的主要形式，其目的是在于帮助职前教师通过演习，初步体验教育教学工作的基本内容、流程和方法，将理论知识运用于实践中，掌握必备的教学技能。[8]舍恩认为，实践课程本质上是一种“虚拟世界”，其目的是再现真实实践活动的重要特征。“虚拟世界”可以保证学生在低风险的条件下进行“行动实验”，理解实践情境的特性和问题，选择和掌握工具与方法，实现理论知识、实践情境、实践者三者之间的互动。[4]155反观职前教师实践课程，教育演习所呈现的特征正与舍恩的“虚拟世界”相贴合。在教育演习中，指导教师可以设置相应疑难情境，通过角色互换等方式实现生生互动、师生互动及互动反映，提升职前教师对情境的反映能力、现场建构能力和价值判断能力。教育演习具备情境性、艺术性、开放性、反映性的特点，所以，在教育演习中，关于反映的三种行为方式也值得指导教师和职前教师关注。在模拟教师个人实践性知识生成的过程中，职前教师需要知道个人实践性知识多样化生成的方式，它可能发生在行动中，也可能发生在行动后，具有动态特性和不确定性。因此，教育演习内容应当避免理论与实践的割裂，明确职前教师在不确定情境下行动中识知行为、行动中反映行为和对行动反映行为的意义，促使职前教师习得关于学生、学科和环境的认识的动态知识。此外，职前教师作为即将登上讲台的“准教师”，相比在职教师，还缺乏对教育教学实践的深刻体验和感悟。他们在实践课程中进行的一系列演习活动如果仅依靠当下的反映，不容易立刻将生成的实践性知识存入资料库，这就需要实践课程增设对教育演习的反思环节，以此实现实践性知识的生成、丰富与完善。

（三）重视主体间性职前教师实践课程实施

所谓主体间性，是主体与主体之间关系的规定性的表达，这一主体不是相对于客体的主体，而是存在论意义上的存在主体，是为了达到主体之间在具体情境下的一致性和同一性，以此实现主体间关系的共识、理解和融合。[9]舍恩认为，反映性实践课实现的基本条件之一是师生对话，在对话中，师生不仅通过语言（甚至主要通过语言），而且通过实际操作向对方传递信息。[4]149反映性实践课通过问答、讨论、示范的方法引导学生获得知识信号、发表见解，指导教师以建议、评价、解释、描述等方式进行回应，以展开旨在达成意义共识的主体间性课程实施。这种主体间性以对话的方式表现出来，展现平等、合作、参与、理解的特点。在问答法和讨论法中，职前教师是行动中反映的主体，需要针对不同模拟情境，结合自身实践性知识，发挥合作创新精神，进行生生间或师生间的反映性对话。实践课结束后，职前教师还需要根据反映性实践课上与指导教师的对话，进行反映性总结，及时更新资料库并最终完成资料库的动态发展。指导教师和职前教师在充分平等和自由的氛围下对实践情境进行反映性对话，每个人都有表述自己当下的反映、认知和意见的平等权利，在问答和讨论中不存在盲目权威和既定答案，职前教师在对话中不断反映、认识和思考，有助于觅得个人实践性知识。在示范法中，职前教师要通过角色转换掌握两种角色对话，一是要以学生的身份同指导教师对话，构建和验证其所见所闻的意义，学习、演练指导教师的描述和反映，发现模仿过程中的受阻因素，同时反映现场的表现。通过对指导教师的反映性模仿，尝试在自己的行动中建构指导教师示范的基本特征。二是要模拟指导教师的身份参与对话，处理不确定情境中的问题，从不同角度，不同方式厘清问题和解决问题，并建构性地描述和示范这个过程。通过具有针对性的示范和描述，尝试即兴发挥，从自己的锦囊库里调取手段示范，或者现场创造新的手段，同时反映自己的表现。[4]101总之，根据舍恩的反映性实践课思想，突出主体间性的职前教师实践课程实施中，应着重强调通过反映性对话的方式达成主体间的意义共识，这种方式不僅促进了师生关系的良性发展，同时也促进职前教师实践课程改革向纵深化发展。

參考文献：

[1]（美）唐纳德·舍恩.反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考[M].夏林清译.北京：北京师范大学出版社，2018.

[2]骆琤.中美教师教育实践课程比较研究[D].华东师范大学，2009：149.

[3]对话理论.https：//baike.so.com/doc/7890328-8164423.html.

[4]（美）唐纳德·舍恩.培养反映的实践者——专业领域中关于教与学的一项全新设计[M].郝彩虹，张玉荣等译.北京：教育科学出版社，2008.

[5]洪明.反思实践取向的教学理念——舍恩教学思想探析[J].外国教育研究，2003（8）：16.

[6]南纪稳.结构性课堂教学评价与开放性课堂教学评价探析[J].教育科学研究，2005（2）：26.

[7]付光槐.基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究[D].西南大学，2016：115.

[8]闫建章，毛荟.师范生教育实践环节及保障机制探析[J].教育理论与实践，2017（19）：35.

[9]刘要悟，柴楠.从主体性、主体间性到他者性——教学交往的范式转型[J].教育研究，2015（2）：105.

Abstract：Influenced by the rationality of science and technology， there are some problems in the educational practice curriculum for normal students in China， such as marginalization， formalization and instrumentalization. According to Schons thought of reflective Practicum， the educational practice curriculum for normal students has the characteristics of reflection， artistry and openness. Based on the thought of reflective Practicum， the educational practice curriculum for normal students should build a curriculum goal aimed at reflective practitioners; Pay attention to the content of exercise type normal education practice curriculum; Attaching importance to the implementation of inter subjectivity normal education practice curriculum. So as to help normal students carry out interactive， reflective and creative educational exercises， educational internships and educational practice， and lay a solid foundation for future educational practice.

Keywords：Schon; reflective Practicum thought; educational practice curriculum for normal students; reflection; reconstruction