从“退、推、引、评”四个方面谈谈教师的语言指导方法

季钰芯

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出，幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。区域活动是幼儿一种重要的自主活动形式，是教师根据幼儿的兴趣和需要，在活动室不同区域投放材料，组织幼儿进行自主选择、合作交往、探索发现的学习、生活和游戏活动。大班幼儿具有很强的好奇心和求知欲，幼儿园的区域活动是其最自由、自主的活动环境，幼儿可根据自己的兴趣、特长以及相应的能力选择活动。本文，笔者将从“退、推、引、评”四个语言指导方法入手，结合大班区域活动案例，探讨如何在保护幼儿自主探究欲的同时，在区域活动中营造愉悦、宽松、自由的学习氛围。

（一）转让式语言

在区域活动中，幼儿对教师在某些方面有一定的依赖。在遇到困难时，有的幼儿不愿自主尝试、寻找解决问题的办法，往往依赖教师解决问题;有的幼儿往往失败几次后，就不愿意再尝试了;有的幼儿会直接选择寻求教师的帮助。这时，教师可以试着把活动中遇到的问题转移，让幼儿愉悦地选择自主探索的方式。

一次，在大班益智区里，几名幼儿想用七巧板拼出一个小狗的形状，但尝试了多次，一直找不到七巧板合适的摆放位置，怎么都拼不出来。当笔者经过时，他们就开始求助。这时，笔者露出诧异的眼神，说道：“我也不知道该怎么拼，谁能帮帮我呢？”听到笔者的求助，一名幼儿主动站出来，说道：“老师，我来帮你！”他一边说，一边和旁边的幼儿一起进行尝试。

总之，在区域活动中，教师可根据幼儿遇到问题的难易程度，运用简单的语言，把问题抛还给幼儿，尊重其主体性。教師要善于利用转让式语言，在与幼儿交谈的过程中转换其心态，给其更多尝试的机会。

（二）疑惑式语言

教师利用疑惑性的语言对幼儿的游戏行为进行反馈，可以启发幼儿进行思考。在区域游戏中，很多幼儿表达的是自己原有的经验，而教师恰到好处的语言指导可以帮助幼儿拓展思维空间，帮助其从不同角度获取游戏经验，对生活中零散的游戏经验进行整合。

在一次“娃娃家”游戏中，安琪扮演的是照顾“宝宝”的“妈妈”，家里人都出去工作了，而安琪正看着“宝宝”发呆。看到这种情况，笔者急切地说：“哎呀，谁家的宝宝饿哭了呀？”安琪如梦初醒，赶紧安抚“宝宝”，拍了拍“宝宝”，然后马上给“宝宝”做饭。

在区域游戏中，幼儿时常会出现目的不明确或短时间兴趣转移的情况，教师应避免直接用命令式的语言对幼儿进行指导，可尝试用疑惑式的语言表示对幼儿行为的好奇，让幼儿感知自身在游戏中的不足，从而主动地改进不足。

在传统的教学模式中，教师作为知识的传播者，处于主导地位，教师的主要任务是向幼儿传授知识。如今，教育模式正发生巨大的转变，教师应根据大班幼儿的身心发展特点和他们的兴趣、需要，对其进行合理、适当的引导，让幼儿在探索中自我发展，不断进步。

（一）暗示性语言

暗示性的语言提示是指在活动过程中，教师不直接将游戏方法传授给幼儿，而是采用间接的语言进行指导，鼓励幼儿探索游戏新思路。教师运用暗示性的语言，可以在保护幼儿自主探究欲的同时，为幼儿如何参与游戏指明方向。

在一次大班的美术活动中，幼儿正在制作环保花束，他们需要将报纸剪成条，再卷一卷，然后发挥想象将纸条粘起来。当其他幼儿快做完时，墨墨却有点不知所措，他剪的纸条不是太细就是太粗，根本没办法粘一起，一连试了几次都没有成功。他有些气馁了，将报纸和剪刀都扔在了桌子上。于是，笔者假装不经意地说道：“甜馨先在报纸上画上粗细相同的线，再用剪刀沿着线剪，剪出来的报纸粗细相同，这个方法可真不错！”墨墨一听，很快就发现了自己剪不好的原因，便试着用甜馨的方法剪。不一会儿，一束漂亮的报纸花就完成了。笔者在观察中发现了幼儿遇到的困难，通过一句肯定的话提醒了幼儿，幼儿在与同伴经验共享的过程中解决了问题。

在活动过程中，幼儿碰到困难感到气馁是一种正常现象。教师要善于观察，发现幼儿遇到的问题，并及时进行引导，帮助其克服困难。如果幼儿因困难产生的气馁情绪未及时得到疏导，幼儿将很快失去对活动的兴趣，失去游戏的信心。

（二）启发性语言

苏霍姆林斯基提出，真正的学校应当是一个积极思考的王国。为了让幼儿得到真正的发展，教师应利用多种途径和方法启发幼儿积极探索。在区域活动中，教师采用启发性的语言，可为幼儿营造相对自主的空间，激发幼儿积极探索的欲望。

在一次大班益智区活动中，方方正在做小船。他先将正方形的纸对折，再用剪刀沿着折痕剪开，在操作过程中，方方连续3次都失败了，没能做出小船模型。笔者走到方方旁边，指着旁边的制作步骤图，对他说道：“瞧，步骤图上的小船是先怎么做的呢？”于是，方方看起了制作步骤图，发现自己在折的过程中搞错了方向。调整方向后，他成功做出了小船模型。

当幼儿在区域活动中遇到困难又找不到正确的解决方法时，教师可通过启发性的语言，引导幼儿发现被忽略的细节。在上述活动中，笔者发现幼儿无法完成小船的制作，便借助身边的步骤图对幼儿进行启发。通过步骤图这个学习媒介，幼儿仔细观察并积极探索，发现了问题所在，及时调整了制作策略。

《纲要》指出，教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。在教育幼儿的过程中，教师应扮演好引导者的角色，让幼儿自己去探索。很多大班幼儿在区域活动开展前已经对活动有了初步规划，他们进行区域活动的自主性、主动性水平逐步提高，他们的行为变得更有目的性和计划性。对于大班幼儿而言，教师提示性的语言引导在区域活动中发挥着重要作用。

（一）建议性语言

很多建议性的语言以询问的方式呈现，但与询问式语言相比，其不同之处在于它具有某种特定的指向性。在区域活动中，教师可通过“我们可以这样试试。”“还有其他方式吗？”等建议性语言来达到指导目的。

笔者通过观察发现，很多幼儿对银行工作人员的角色十分喜爱。但这个活动中有一个常见的现象：活动一开始，“银行”里总是很忙碌，有许多等待取钱的“客人”。当活动进行到一半时，“银行”里的“客人”就变得很少或者几乎没有。这时，“银行工作人员”便开始无所事事，有的甚至还会出来走动。

遇到这种情况时，教师可以有针对性地给幼儿一些建议。例如，教师可以以询问的口吻问幼儿：“银行里还有多少张1元，多少张5元？帮我数一数吧。”教师要通过让幼儿尝试其他游戏，缩短其无目的、无方向的游戏时间。

在区域活动中，教师应在不影响幼儿游戏的前提下，给幼儿一定的建议，营造一种轻松的游戏氛围，帮助幼儿找到新的游戏切入点，让其在游戏中获得更多的知识体验。

（二）提示性语言

在区域活动中，当幼儿遇到困难时，教师以恰当的提示性语言进行指导，可以帮助幼儿走出困惑，为游戏注入新动力，增强游戏的效果。

笔者所在班级的幼儿很喜欢美工区活动，每次活动总有很多幼儿去美工区捏超轻黏土。于是，笔者尝试用提示性语言启发幼儿思考。笔者问幼儿：“你们桌上有这么多漂亮的超轻黏土，春天马上到了，你们能捏一个关于春天的东西吗？”这时，浩浩立马说：“我可以捏一朵漂亮的小花。”旁边的熙熙跟着说：“我来捏一只小燕子吧。”

不管是游戏活动开始时的兴趣激发，还是活动结束时的总结性评价，都是游戏指导的重要环节。在评价过程中，教师不能用整齐划一的标准评价幼儿，而应注重幼儿之间的个体差异，善于挖掘幼儿在游戏中的闪光點，帮助幼儿进行经验迁移，在解决活动中存在的共性问题的同时，给予不同幼儿针对性的指导，为幼儿提供行为与情感上的支持。在对区域活动进行评价时，教师应采用辨析式或设疑式的语言来引起幼儿的讨论，使其深入思考活动过程中的优点与不足。

（一）辨析式语言

辨析式的语言最能引发幼儿间的互动，教师可通过简短的“说—辨—析”三部曲，促进幼儿的深入思考。说的过程是幼儿经验的共享，辨的过程是幼儿智慧的碰撞，析的过程则是幼儿意识的强化。

一次，班里的几名幼儿在益智区里玩拼图，浩浩和涵涵由于观察和动手能力都不错，拼的比较顺利，而他们旁边的思思不知道该怎么拼。这时，笔者故意说道：“哎呀，思思好像遇到困难了，谁能帮帮她呢？”笔者的问题引起了幼儿的注意，浩浩和涵涵对思思说：“我们来帮你看看吧！”在观察交流和操作中，他们发现，原来思思在放置过程中没有把小拼图旋转过来，所以她拼不出一幅完整的拼图。在讨论、尝试的过程中，幼儿理清了思路，同时也丰富了自身的游戏经验。

（二）设疑式语言

设疑式的语言在活动指导过程中的运用较为广泛，教师将问题抛给幼儿思考与讨论，幼儿在讨论的过程中，可以形成更高效的游戏经验。

在区域活动中，教师可以请一些幼儿分享他们在活动中的经验。幼儿分享的内容可以是他们创作的作品、在活动中遇到的问题等。在幼儿分享完自己的经验后，教师可组织全体幼儿一起进行探讨。在此过程中，幼儿可以帮助同伴改进不足，并促进自身的进步。

个人经验分享有利于丰富集体经验，在对区域活动进行整体评价时，教师应有意识地隐退自己的身份，采用巧妙设置疑问的方式，引导幼儿互相学习。

总之，在区域活动中，教师应结合大班幼儿的身心发展特点，灵活运用“退、推、引、评”等方式进行语言指导，鼓励幼儿自主探索、发现问题、解决问题，充分发挥区域活动的教育作用，增强幼儿分析问题、处理问题的能力。

（作者单位：江苏省昆山高新区翰林幼儿园）