习作共同体：基于合作模式的习作学习组织

摘要：习作共同体可以克服个体学习中个体知识经验积累不均、个体构建能力发展缓慢、个体学习品质闭环成长等短板的影响，在交流中完善知识传递链，合作中提高成员参与率，表达中提升自我效能感。习作共同体可以根据习作学习的需要，灵活组织，要遵循合理分配、自主选择、教师协调的建立方式，坚持任务核心、内部组织、共同参与的协作机制，用好相互赞赏、组际分享、家校鼓励等激励和评价手段，实现学生习作能力的共同成长。

关键词：习作共同体;合作学习;小学语文教学

中图分类号：G623.24 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）05B-0045-05

随着学校教育的出现，学生学习由个体学习变为群体学习。古代教育从师父收徒的个体教学开始，至庠序之教的集体授课，教育从单独教学，转为班级授课。小学阶段的习作学习，是学生学习写作的起步。“闻道有先后”，全体学生的语言发展并不均衡。我们可以通过个体学习与合作学习的优劣比较，一窥习作共同体的存在必要。

一、个体学习的短板

美国教育学家杜威认为“如果儿童要学会在民主社会中生活，他必须体验课堂生活的民主过程”[1]5。相对于学生的个体学习，社会性学习会给学生带来合作的体验。如果仅依靠个体学习成就人生，则会出现一些短板。

（一）个体知识经验积累不均

学生的身心发展在群体中表现出不均衡性。先天条件和后天环境等对学生学习形成影响。学习者个体的语言表达和语词积累等方面都有着较为明显的差距。以某农村小学三年级学生为例，新学期学习第一篇习作《猜猜他是谁》。课堂学习后，有的学生能较好地写出班级里某一同学的特点，其他同学在听了这些同学的习作朗读后，很快猜出作文中描写的人是谁。有的学生却只写了三言两语，无法准确表现其笔下同学的特点。从语文知识积累的角度来看，部分学生的语词没有达到准确表达的基本层级;从语言表达的角度来看，部分学生的表达形式过于单一，不能从多方面、多视角来描述某位同学的特征;从观察力的角度来看，有的学生观察细致，有的学生则抓不住特征，无法把某一学生区别于其他学生的特点表达出来。学生的第一篇习作写不好，其个体语文知识经验积累不足，语言表达力差等是主要因素。在没有更多的外部环境帮助下，仅凭学生的个体学习，接下来的语文学习会有更多的困难。

（二）个体建构能力发展缓慢

学生在认识世界、学习新知的过程中，已有的知识经验与新概念和新经验相遇时，新旧知识经验之间或冲突、碰撞，或合并、更替，或交叉、层叠。这是一个知识经验在个体学习建构过程中的反复调适过程。而个体原有的知识经验在新概念的形成中，如果不能及时从这种自我知识经验的调适中得到突破，会对学生的学习产生阻碍。这种内生于心理的阻碍不易被教师发现。存在主义学习理论倾向于认为教师传递什么知识，學生便会接受什么知识，而忽略了学习中个体的主观建构的能力。当前教师中秉持这种教育观点的很多。因此，教师对学习个体原有知识经验的了解不会太深刻，对学生个体知识经验的差异没有采取相应的行动来调整教学的节奏和方法（有时因教学进度等外部因素而难以采取教育行动）。在这种状态下，学生在习作学习过程中，如果已有知识经验还没有跟上单元和课文的节奏，个体的学习系统中没有及时形成新的习作知识和能力，学生之间习作知识与能力差距就会如同等比数列一般，随着年级的上升，越来越大。于是在高年级中，我们常会看到习作能力两极分化较为明显的现象。因此个体的知识建构能力需要更多的外部协助。

（三）个体学习品质闭环成长

良好的学习品质对个体学习的进度至关重要。在班级授课制的教学条件下，学生的学习品质会或多或少会受到学习环境的影响。学生的学习品质通常处于比较稳定的状态。个体学习行为受其自身学习品质影响。如果外加教师的鼓励、压力等因素，学生的内生学习动力可能会有不连续的增强，学习品质得到优化。而当个别外因不能提供连续性的影响时，学生个人的学习品质又回到原来的状态，在个体认识发展的脚步中，仍以自己原有的节奏、速度成长。在习作学习中，学生写作动机是有效率地写作的重要因素。良好的学习品质会促进写作动机的生成。在个体学习品质闭环式生长的状态下，学生习作整体水平的提高会碰到一定的阻力。

二、合作学习的优势

同个体学习相比，习作共同体内的合作学习可以促进个体间习作知识的交流和借鉴，每个成员习作能力的成长都能得到关注，学习个体也可以在共同体中建立更强的学习自信心。

（一）交流中完善知识传递链

学习的建构主义认为“知识的获得是对外部世界的重新建构。这个世界通过经验、榜样示范和教育教学等影响人的信念”[2]225。在习作共同体中，知识的传递不应是从教师到学生的单线和单向传递，应该是从师到生、从生到生、从生到师的环型传递。学生或将输入的知识用表达与分享的方式向外输出，或在提问与质疑中接纳更多的知识信息，从而形成良性的知识传递链，这是对个体学习劣势的突破。在习作学习中，习作共同体中的成员在分享自己的习作时，为共同体成员提供了再次学习的可能。向外表达的成员，可以从中发现表达中的问题，加以修正。这只是习作共同体中知识传递链更完善的一种体现。由此可以设想，在习作共同体中，个体知识经验的不足可以在共同体内的交流中得到补充和更进一步的完善。

（二）合作中提高成员参与率

更多成员参与，意味着更多的交流和分享，意味着更多的比较和借鉴，意味着更多的反思和调适。学习中的参与率可以反映出学习效率及效果。习作共同体提供了学习中成员的参与机会。规模较小的共同体，可以保证每个成员都有参与写作、交流、分享的机会。规模较大的共同体，以次级共同体为单位，其中的各位成员共同向其他次级共同体表达、分享、交流，从而提高成员的参与广度。在众多成员的参与下，成员之间的配合关系、情感关系，以及学习活动的动机水平、学习品质等会在合作中升华。

（三）表达中提升自我效能感

班杜拉对“自我效能感”的定义是“个体对自己能够在指定水平上组织并完成学习或行为所需采取的行动的信念”[2]78。简单地说，就是个体相信自己能够做好某件事。在习作学习中，当学生对自己的某次习作学习有较高的自我效能感，会对习作的质量产生积极的影响。在学习型集体中，能以一己之力就完成写作任务的成员，其个人的自我效能感在良好的态度、能力和环境的作用下，影响着其他成员的自我效能感。更多的成员在优秀成员的鼓励帮助、榜样示范下，其高水平的自我效能感将会有助于更好地完成习作。

三、习作共同体的构想

皮亚杰认为，“成熟、积极的经验，社会传递和自我调节是认知发展的基本因素”[1]3。儿童在社会传递中，与同伴的互动对认识的建构是非常重要的。因此，很有必要将儿童放在一个群体的知识、经验的交流与传递的氛围中，形成较为固定的学习群体关系，让学生不再是一个人在学习，而是群体共学共进。习作的群体学习，可以向习作共同体的方向发展。

（一）习作共同体的组织形式

在当前班级组织形态的环境背景下，我们对习作共同体的组织形式细分，可以分为几类：

1.以组织规模来划分

习作共同体的规模是多样的，可以是三至四个人为一组的小型习作共同体，也可以是五至八人的中型习作共同体。在某些时候，班级的全体同学在一定时期内也可以作为同一个习作共同体的成员，参与完成共同的习作学习任务。根据习作学习的需要，还可在相应的年级或学段中，以写作志趣为目标组建校级习作共同体。不同规模的习作共同体，可以根据人数的不同，采取相应的习作共同体活动模式。

2.以主题任务来划分

可以依据不同的主题任务，组建相应的专题习作共同体。如在四年级学习写观察日记的过程中，班级内可以建立多个观察习作共同体。还可以在某项临时任务中，相应地成立调查报告共同体、传统节日研究共同体、校园实践记录共同体等包含具体习作任务的习作共同体。有时，还可以建立以互助为目的的习作共同体、以修改习作为目标的习作共同体、为相互评价习作而成立的习作共同体等。

3.以稳定状态来划分

习作共同体并不是成立后不可调整的。一般情况下，在以班级为大单位的前提下，班级内会设置一定数量的组级和组际习作共同体。这类共同体在半年或一年内基本保持稳定，成员规模比较固定，可以称为静态类习作共同体。在某些特别的活动或主题任务中，可以根据活动需要或任务安排，不局限于已存在的习作共同体组织形式，综合考虑学生学习发展水平、性别比例、能力互补等因素，建立新的临时的习作共同体，可以称之为动态类习作共同体。

4.以成员类别来划分

可以建立有教师参与的师生习作共同体，或完全以学生为成员的习作共同体，也可以建立有家长参与的家校习作共同体。这些习作共同体中，师生习作共同体和家校习作共同体建立和运行较为复杂，需要处理好教师、家长在习作共同体中的地位和作用，要求教师和家长不应居高临下地指导，可以与学生共同参与，分工协作，作为“平等的首席”与学生完成习作学习的互动。

（二）习作共同体的运作模式

要实现个体习作能力、合作意识、价值认识等多方面的提升，习作共同体需要良好的组织、协作，施以恰当的激励、评价。

1.合理分配，自主选择，教师协调——习作共同体的建立方式

习作共同体的建立不是教师随机的分配和组合，也不是学生完全自主的选择同伴，而是综合班级学生的各方面特点进行合理搭配。在建立习作共同体时，需要从以下几个方面考虑：

（1）合理分配。一要考虑成员之间的学力差异。共同体在人员组成上尽量避免把同一学力层次的学生集中于小组。合理分配人员层次对学习基础差、学习力较弱的学生会更有帮助。对学习基础好、学习力强的学生来说，可以在组内活动中通过合作，增进与他人的交流，在互助中完成对新知识的建构。二是要考虑成员的性别、性格等因素。在习作主题活动中，男女生配合可以发挥性别优势。组员的性格差异化搭配也比较重要。同一小组中不宜只安排外向型性格或内向型性格的学生，这样不利于合作活动的开展。

（2）自主选择。组员的分配要考虑到各成员间的情感因素、沟通效率。允许学生有限度地自主选择习作共同体或成员。学生对小组的自主选择，一方面体现了学习活动中的民主，尊重学生个体的人格，强调了习作共同体的活动主体是学生;另一方面，学生在自主选择的共同体中活动，心理容纳会更容易，对他们主动、愉快地融入小组活动有帮助。

（3）教师协调。教师在习作共同体的组建中要参与协调。对人员分配不合理的小组，教师可以与学生协商调整。有时班级中会有个别成员因不够主动、协调力弱等原因，自己选择不到合适的学习小组，教师要做好指引和协助工作，让每位班级成员都能参与习作共同体的学习活动。

2.任务核心，内部组织，共同参与——共同體成员的协作机制

习作共同体的成员参与共同学习，要以主题任务为核心内容，在合作学习中培养团队内部的组织者，根据组员特点，合理安排组员任务，让每位组员都能参与活动。

（1）主题任务的核心功能。习作共同体的活动一定是以主题习作任务为活动中心的。全体成员围绕主题任务，参与讨论，合理分工，共同完成。

（2）培养共同体内组织者。明确小组内的组织者，负责组内协调。协商活动中组织者要合理听取组员意见，在有意见冲突或陷入任务困境时，及时协调组内任务或寻求外部支持。

（3）全体成员的共同参与。习作共同体是全体成员的共同体。每位成员在主题任务活动中都要被分配到合适的任务，在完成任务的过程中，主动参与组内讨论、资料汇集、修改习作等活动。对于学习基础和学习力较弱的组员，根据其能力，组内要安排合适的任务，让其共同参与主题习作的学习。

3.相互赞赏，组际分享，家校鼓励——习作共同体激励和评价

适时的激励和多元化评价可以提高习作共同体的任务完成效率，促进成员之间的和谐关系，引导小组珍视自己的任务成果，增加小组成员的自信，助力习作能力的提升。

（1）成员的相互赞赏。同伴的认可和肯定对个体的学习有激励作用。习作共同体活动的顺利开展，包含多个环节。从任务讨论到任务分工，从协调汇总到修改完善，每一环节对学生来说都是一项挑战。可以让成员回顾审视本组的阶段性成果，相互赞赏，说说其他成员在活动中的贡献;也可以在主题任务结束后，综合回顾各成员的努力过程，互相肯定。

（2）作品的组际分享。作品的分享可以让小组成员有成就感。习作共同体的主题习作任务完成后，每个小组可以选择喜欢的形式向其他组分享。习作共同体完成的观察记录、调查报告、活动方案等除了以完整的文章形式分享交流，还可以通过卡片、演说、图文等方式展示汇报。组际的交流，有利于学生对同一主题习作任务的多视角观察，学习其他组的合作方法、写作思路和不一样的语言表达形式，丰富合作经验，拓展写作思维能力。

（3）教师的讲评指导。教师可以在学生活动过程中和活动结束后适时评价，引导学生在合作时不偏离方向，对任务进度慢的小组进行鼓励和点拨，同时也要给予阶段性点评，对小组合作提出期望。

（4）家长的点赞鼓励。互联网和手机的普及，让家长、学校和班级的交流更多、更近。习作共同体可以通过网络平台，如家校通软件、班级群、班级博客、教育智慧云平台上的班级网页等展示小组合作成果，让家长们看到孩子的成长足迹。家长可以通过留言评论、五星好评、亮星点赞等方式评价孩子们的学习成果。

习作共同体的良性运行，不仅可以让学生在习作能力上得到有力的提升，还可以培养学生的互助意识、团队合作意识，培养集体主义精神。在习作共同体中，在“学教融合”理念指导下，学生和教师形成良好的师生关系，发展新时代的学教联系。同时习作共同体整合学科资源、家校资源、社会资源，开展各类活动，实现资源融汇。在深化课程改革的新时代中，习作共同体将会为学生成长发展铺下坚实的路基。

参考文献：

[1]巴洛赫.合作课堂，让学习充满活力[M].曾守锤，译.上海：华东师范大学出版社，2005.

[2]申克.學习理论：教育的视角[M].韦小满，译.南京：江苏教育出版社，2003.

本文系淮安市教育科学“十三五”规划重点课题“农村小学生习作共同体建设的研究”（2020GH025）阶段性研究成果。

收稿日期：2021-12-08

作者简介：吴刚，淮安市五里九年制学校，高级教师，淮安市学科带头人，主要研究方向为小学语文教学。