从“做中学”到“做中悟”

2022-06-07芮玉利

教学月刊·小学综合 2022年5期

芮玉利

【摘要】当前的教学不再只限于让学生吸收知识，更注重让学生在吸收知识的过程中感悟规律，内化方法，获得积极的情感体验。教师应创设多元的活动，强化沉浸式体验;深化研讨的过程，促使感受与知识统一;助力思辨与感悟，推动知识迁移，真正发挥科学课的价值。

【关键词】小学科学;教材改革;启示;素养培养

小学科学课程中，无论是兴趣的产生，思维方式的建立还是习惯的养成，都需要建立在实践和感知的基础上。通过研读教科版小学科学教材，不难发现，各单元的知识点相比之前的教材有所减少，实验也变得更简单，但对实验过程性的关注度有所增强。可见，当前的教学不再只限于让学生吸收知识，更注重让学生在吸收知识的过程中感悟规律，内化方法，获得积极的情感体验。学习不再只是习得知识的过程，更是身心合一的感知和体验的过程。因此，教师要引导学生用心感悟科学现象与规律，发展学生的“专家思维”，将“做中学”延伸为“做中悟”。

一、创设多元活动，强化沉浸式体验

体验是感知的基础，构建合理的活动让学生进行沉浸式体验，可以增强他们的感受能力。这是“做中悟”的起点，也是“做中悟”的保障。

（一）优化教材编排的活动，助力沉浸式探究

在小学科学课堂中，经常出现学生完成实验之后无事可干或玩弄实验器材的情况。这些现象的产生不全是学生的原因，也可能是实验任务太简单或太烦琐，导致学生不愿参与实验。因此，设置合理的探究任务极为重要。

教科版小学《科学》教材的探索板块中呈现的是本课学生需要探究的内容，但这些内容需要教师结合单元教学主线和本课的教学目标、学生的年龄特征、能力水平等进行优化。如当教材呈现的活动内容相对简单时，教师可以整合多个活动，组成系列活动，也可以依据探究主线，串联不同活动;当教材呈现的活动内容过于零乱时，可以创设一条主线，使活动内容结构化;当教材呈现的活动内容超过学生的认知时，可以将活动任务情境化、生活化，让学生基于经验进行沉浸式探究。

（二）搭建学生活动的支架，提高探究的效率

思维是使探究活动得以深入的主导因素。学生的思维是基于活动中产生的感受和自己的原有认知形成的。教师要优化学生活动的支架，引导学生深入实践，建立连贯、丰富的知觉，逐渐形成科学思维。

例如教学教科版《科學》六年级下册“小小工程师”单元，本单元设计了“建造塔台”的内容，为了保障学生全身心投入“设计制作塔台模型”的活动，教师为学生搭建了活动支架，引导学生“像工程师一样开展活动”。教师首先展示工程中的竞标环节，提供竞标书模板让学生模仿撰写，由此了解工程设计的关键要素，如材料选择、设计、成本预算等。接着引导学生进入设计环节，如引入稳定性、美观性等元素，让学生思考工程的本质问题。最后组织学生依据设计图展开制作，在实践中了解材料的选择、部件的组合等问题。

教师可以依据活动发展的逻辑，针对活动的要点、难点等，引导学生在参与的过程中形成丰富的经验，也可以立足学生思维或能力的不足之处，帮助他们在活动中不断完善。

（三）保障探索的时间和空间，保障活动的完整性

充分的体验和活跃的思维需要足够的时间与空间作为保障。教学中，教师要重视学生的参与性，也要重视活动的完整性，可以先设置任务，调动学生的思维。

例如教科版《科学》四年级上册“运动和力”单元中的《用橡皮筋驱动小车》一课，在“让小车跑得更远”这一任务的指引下，学生努力尝试驱动小车，从多方面进行实践。为了达到目标，他们自然而然地对小车的运作机制、技术问题等开展探究。教师要为学生提供充足的时间和空间，使教学目标顺利达成。

二、深化研讨过程，促使感受与知识统一

学生有了充分的体验后，就会对学习活动产生连贯的感受。教师需要帮助学生将感受与知识统一起来，发展其认知与思维能力。研讨活动是实现这一目标的有效路径。教材以问题的形式提示师生需要研讨的内容，教师可以对此进行优化。

（一）围绕单元主线，确立研讨重点

教材倡导基于大概念理念进行教学，每一单元都有其教学主线，课时教学需紧紧围绕教学主线展开。从推进单元教学主线发展的角度组织研讨有利于帮助学生建构科学概念。

例如教科版《科学》五年级下册“船的研究”单元，该单元以船的发展为主线，让学生沿着历史发展的轨迹经历“造船和改进船”的过程，感受工程与技术发展的意义。《船的历史》是该单元的起始课，主要内容为带领学生了解船的发展史，并以此引导学生模拟经历船的发展历程。该课的研讨重点是让学生从船的发展历史中寻找线索（如图1），即以独木舟为起点，开展“造船和改进船”的探究。通过这样的研讨活动，学生的感受与知识实现了更好的融合和连接。

（二）依据课堂生成，编排研讨内容

教材研讨板块的问题为本课的研讨提供了方向。但要真正发挥研讨活动的作用，需要教师根据学生的课堂生成对研讨问题进行重整和编排。教师可以根据学生在探索活动过程中遇到的问题增加研讨内容，根据学生在探究中的生成优化研讨内容，也可以根据学生思维发展的需求调整研讨顺序。

例如教科版《科学》五年级下册“生物与环境”单元中的《当环境改变了》一课，本课以研究动物在环境改变时的行为为核心，引导学生感知“生物为了生存会做出反应来适应环境的变化”这一自然法则。如果按教材研讨板块出示问题的顺序（如图2）进行研讨，学生需要先讨论课堂中的两个例子，然后扩展到更多动物，总体上缺乏核心思想的引领。鉴于此，教师以学生之前习得的知识为基础，在研讨时加入了一个总起环节：生物的生存基于一定的环境，那么当环境发生变化时，动物会有怎样的反应呢？有了这个问题的引领，学生的研讨就能围绕核心问题展开，研讨的价值就能得到发挥。

（三）借助合理质疑，加深研讨深度

随着时代的发展，与教材配套的学生实验器材越来越完善，这些材料的出现让实验的探究过程变得更简单，让实验结果的得出变得更容易。但这也让学生少了很多思辨过程，导致研讨难以深入。针对这一问题，教师可以提取学生在活动中生成的有价值的素材，帮助其进行归纳、对比和提炼，用质疑的方式引发学生关注和思考。

例如教科版《科学》六年级下册“小小工程师”单元中“建造塔台”的活动，学具箱提供的配套材料十分完善，学生利用这些材料搭建塔臺相对容易，但也缺少了深入思考工程问题的机会，导致研讨停留于表面。教师利用在学生实践过程中观察到的一些细节问题，通过质疑引导学生深入研讨，例如“为什么底部用这么多材料”“这里为什么要这样固定”等等。在这些问题的引导下，学生的关注点深入到活动内部，从而了解更多工程与技术的因素。

三、助力思辨与感悟，推动知识迁移

当感受与知识实现统一后，学生的认知得以深化。之后，学生需要进一步加深感悟，将科学知识、规律等融入生活和学习，提升自身的科学素养。

（一）深入研讨，升华思想

研讨活动为各种思想的碰撞提供了平台，教师要鼓励学生在研讨中积极表达。每一个意见、每一个想法、每一次反驳都是学生内在思想的呈现，在探讨交流的过程中，这些思想会不断强化与重建，最终内化为成熟的理念。除此之外，教师还需要从更高的层次引领学生思辨。

例如教科版《科学》四年级上册“呼吸与消化”单元中的《呼吸与健康生活》一课，通过学习，学生知道了“呼吸是人体吸收氧气，排出二氧化碳的过程”“运动后人体的呼吸活动会加快”等。为了让学生对生命与身体有更深层次的感悟，教师从“生命的神奇性”的角度加以引领，具体课例如下。

师：运动后，你的呼吸加快了，是你的大脑在控制它加快吗？

生1：不是，是膈肌加快运动造成的。

师：我们的身体很神奇。当人体需要更多氧气时，呼吸就自动加快。当人们睡觉时，不需要那么多氧气，呼吸就自动变慢。从中你们感受到了什么？

生2：我感受到我们的身体很神奇，它是世界上最精密的机器。

生3：我们的身体为我们做了很多事。

生4：我们应该好好爱惜和保护我们的身体，过健康的生活。

由此，学生更加敬畏生命，更加爱惜自己的身体，生命教育渗透其中。