TSP联合workshop模式在血管外科护理临床教学中的应用

陈景侠，梁瑞，焦旸，高涌*

（1. 蚌埠医学院第一附属医院血管外科，安徽 蚌埠 233004；2. 肝胆外科）

临床实习阶段是医学生实现从学生到医者的 必经过程，在此过程中，理论知识将转变为实践操作，学生们感受到的不仅是自身角色的转变，还将面临思维方式、心理素质等多方面的转变。然而，目前传统的临床教学模式仍存在对护生的临床思辨能力、分析问题、解决问题能力培养不足，以及不能实现个体化教学、学生缺乏兴趣与积极性等主要问题［1-2］。

护生的临床实习阶段是医学教学整体过程中的重要组成部分，在此阶段中，护生将接受实际工作能力的培养，在心理上也将面临角色转变。临床实习阶段学习及实践的效果，将直接影响学生未来工作发展的方向。临床实习的主要任务是促进实习生将理论知识应用于临床实践。因此，如何促使护生把学到的理论知识结合应用于临床，将理论和实践有机地结合是临床护理教师的重要任务。教师标准化患者（Teachers Standardized Patients，TSP）是指从事临床带教工作的教师，具有良好的模仿能力和语言表达能力，能够逼真扮演患者，并实施教学指导和教学效果评估［3-4］。工作坊（workshop）教学模式是以学习主题为导向，以提升学生自主学习能力和实践能力为教学目标的一种国际上较为流行的教学模式。为实现护理教学模式的创新，本研究中探讨了TSP 联合workshop 模式在血管外科护理临床教学中的应用价值。

1 资料与方法

1.1 研究对象 选取2019年11月至2021年3月在我院血管外科实习的60名护生为研究对象，采用随机数字表法分为观察组、对照组，每组30名。对照组中男生1名，女生29名；平均年龄（22.47±2.75）岁。观察组中男生2 名，女生28 名；平均年龄（22.84±2.74）岁。2组护生的一般资料比较差异无统计学意义（P>0.05）。

1.2 带教方法 所有护生接受的带教时间均为1个月。对照组采用传统带教模式，由带教教师按照医院制定的实习要求，进行传统理论授课和操作技能示范。

观察组采用TSP 联合workshop 模式进行带教。TSP 联合workshop 模式主要内容如下：（1）课前准备，选择典型病例（2～3 个），教师在课前3 d向学生发放案例（学生版），要求学生熟悉TSP信息与workshop 教学流程。（2）3 名教师集体讨论后拟好标准化剧本。（3）由1名事先演练过的教师扮演标准化患者，进行情景模拟演练，以工作坊形式开展，学生和1名未参加拟定剧本的教师组队，根据实习生人数组成2～3 队，每队各由1 名学生对TSP 进行相关操作，包括病史采集、体格检查、风险评估、实施治疗等。（4）操作后每队运用头脑风暴，分组讨论，对进行操作的学生的沟通方法、技巧、操作的流程和技能等加以评价，并拟定TSP 剧本。（5）将各组拟定的剧本与教师事先拟定的标准化剧本进行比较，共同讨论各自的优缺点，加以修正，最终制定出该典型病例的标准化剧本，以便之后教学使用。（6）各组讨论分析TSP 病情，提出问题并将提出的问题按主次顺序排列，提出解决问题的措施。（7）各队派学生代表对其他组提出的问题及措施进行评价。（8）由带教老师进行总结。

1.3 评价工具及评价标准 2 组护生在入科及接受带教后均进行自我效能感、支持性沟通能力、关怀行为测试。带教后均接受专科理论考核、专科操作技能考核及满意度评价。带教时间均为1个月。

1.3.1 自我效能感量表 采用Schwarzer于1981年编制的一般自我效能感量表［5］评价护生的自我效能情况，该量表共包含10 个条目，采用1～4 级评分方法，总分10～40分，分值越高表明受试者的自我效能越强。该量表的Cronbach′s α 系数为0.844，在评价医学生自我效能感方面具有较高的信效度。

1.3.2 支持性沟通量表 采用Whetten 等［6］于1998年编制的支持性沟通量表评价护生的人际沟通能力。该量表包括3 个维度，共20 个项目，采用Likert 5 级计分，总分20～100分，分值越高表明受试者的人际沟通能力越强。该量表的Cronbach′s α系数为0.832，在评价医学生人际沟通能力方面具有较高的信效度。

1.3.3 关怀行为评价量表 采用McDaniel［7］于1990年设计的护理关怀行为量表评价护生是否存在专业的关怀行为。该量表包括12 个条目，其中包括7个语言关怀行为条目和5个非语言关怀行为条目。各条目只有“有”和“无”两个选项，分别评分1和0分。总分0～12分，分值越高表明受试者的专业关怀行为越多。该量表的Cronbach′s α系数为0.805，在评价护理人员关怀行为能力方面具有较高的信效度。

1.3.4 考核成绩及满意度 带教结束后对2组护生进行专科理论考核及专科操作技能考核，均为百分制。采用问卷调查的方式，由护生填写教学满意度评价问卷，问卷中对教学方式、课程内容、学习方式、学习效果进行满意度评分，各项目评分25分，总分为100分。分值越高表明护生对教学的满意度越高。

1.4 统计学方法 采用SPSS 22.0 软件进行统计学分析。计量资料均符合正态分布，采用均数±标准差表示，组间比较采用t检验，组内比较采用配对t检验。计数资料比较采用χ2检验。P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 带教前后2组护生自我效能量表得分比较 带教前，2组护生自我效能量表得分差异无统计学意义（P>0.05）。带教1 个月后，观察组、对照组护生的自我效能量表得分均明显高于带教前（P<0.05），且观察组高于对照组（P<0.05）。见表1。

表1 带教前后2组护生自我效能量表得分比较（±s，分）

表1 带教前后2组护生自我效能量表得分比较（±s，分）

组别对照组观察组t P n 30 30带教前20.67±2.46 20.35±2.42 0.508 0.613带教后23.41±2.78 26.77±3.18 4.357<0.01 t 7.665 11.035 P<0.01<0.01

2.2 带教前后2 组护生支持性沟通能力量表得分比较 带教前，2组护生支持性沟通能力量表各项目评分及总分比较差异均无统计学意义（P>0.05）。带教1个月后，观察组、对照组护生的支持性沟通能力量表各项目评分及总分均明显高于带教前（P<0.05），且观察组高于对照组（P<0.05）。见表2。

表2 带教前后2组护生支持性沟通能力量表得分比较（±s，分）

表2 带教前后2组护生支持性沟通能力量表得分比较（±s，分）

注：t 1/P 1：2组带教前比较；t 2/P 2：2组带教后比较；与本组带教前比较，1）P<0.01

组对照组观察组t1/P1 t2/P2 n 30 带教前带教后30 带教前带教后辅导与咨询13.62±1.62 15.06±1.741）13.45±1.68 17.23±2.051）0.399/0.691 4.420/<0.01提供有效的负面反馈16.14±1.92 18.41±2.191）16.78±1.95 20.21±2.481）1.281/0.205 2.998/0.040支持性沟通37.05±4.41 39.95±4.751）37.75±4.49 42.66±4.911）0.609/0.544 2.173/0.034总分66.81±7.95 73.42±8.741）67.98±8.09 80.15±9.421）0.565/0.574 2.869/0.006

2.3 带教前后2 组护生关怀行为评价量表得分比较 带教前，2组护生关怀行为评价量表各项目评分及总分比较差异均无统计学意义（P>0.05）。带教1个月后，观察组、对照组护生的关怀行为评价量表各项目评分及总分均明显高于带教前（P<0.05），且观察组高于对照组（P<0.05）。见表3。

表3 带教前后2组护生关怀行为评价量表得分比较（±s，分）

表3 带教前后2组护生关怀行为评价量表得分比较（±s，分）

注：t 1/P 1：2组带教前比较；t 2/P 2：2组带教后比较；与本组带教前比较，1）P<0.01

组别对照组观察组t1/P1 t2/P2 n 30 带教前带教后30 带教前带教后语言关怀行为量表3.37±0.40 4.39±0.521）3.25±0.38 5.98±0.711）1.191/0.238 9.896/<0.01非语言关怀行为量表2.41±0.37 3.67±0.431）2.54±0.32 4.23±0.591）1.456/0.151 4.201/<0.01总分5.81±0.39 8.07±0.541）5.78±0.41 10.23±0.651）1.258/0.213 14.000/<0.01

2.4 2 组护生实习考核成绩比较 观察组护生的专科理论成绩、专科操作技能成绩得分均明显高于对照组护生（P<0.05）。见表4。

表4 2组护生实习考核成绩比较（±s，分）

表4 2组护生实习考核成绩比较（±s，分）

组别对照组观察组t P n 30 30专科理论成绩83.12±7.23 90.06±6.65 3.870<0.01专科操作技能成绩82.47±7.22 91.45±6.74 4.980<0.01

2.5 2 组护生的教学满意度评分比较 观察组护生对教学方式、课程内容、学习方式、学习效果的满意度评分及满意度总分均明显高于对照组护生（P<0.05）。见表5。

表5 2组护生教学满意度评分比较（±s，分）

表5 2组护生教学满意度评分比较（±s，分）

组别对照组观察组t P n 30 30教学方式17.32±2.06 20.23±2.43 5.003<0.01课程内容18.62±2.21 21.34±2.54 4.425<0.01学习方式17.35±2.06 20.66±2.45 5.664<0.01学习效果19.54±2.32 22.35±2.66 4.361<0.01总分72.83±9.97 84.58±11.32 4.266<0.01

3 讨论

现阶段，TSP 教学模式在我国医学教学中的应用范围逐渐扩大，部分医学院校在教学中应用TSP 模式，证实了TSP 具有培训时间短、可操作性强等优势。研究表明，TSP 教学将被动的学习变为主动的学习，护生由被动的受教育者变为主动的学习者，带教老师则扮演了患者及辅导者的角色。学生、TSP 和教师间是互动的，这无疑大大增加了师生间及同学间相互交流的机会。而且，TSP 教学模式类似于真实的诊治过程，在教学开始之前，要求学生们充分预习相关资料，提升了学生的自主学习能力，增加了信息量，拓展了知识面，学习的自主性增加，同时学习的兴趣也大为提高。相关研究证明TSP 教学法可以显著提升医学生学习的兴趣，提升教学效果，而且有利于提升医学生的临床思维能力及临床操作技能的水平［8-9］。另外，已有研究证明了TSP临床教学模式也能够提高医学生的沟通能力和人文关怀能力［10-11］。workshop 教学模式在二十一世纪初引入我国医学教学领域中，目前我国高等教育本科及部分高职医学院校在毕业设计、临床实习等多个教学阶段及领域中均有采用workshop 教学模式的报道，研究结论均支持该教学模式在提升学生自主学习能力方面的积极作用。有文献报道，workshop教学模式还能够显著提升学生的语言表达能力、人际沟通能力、创新能力等，同时对培养护生的临床思维，提高分析、解决问题的能力有重要意义，也提高护生与带教老师的学习积极性，促进了沟通［12-13］。目前，TSP模式逐渐在临床教学中推广应用，在应用的过程中发现，很多护生在刚刚接触TSP教学时，表现出彷徨、焦虑、紧张和压力过大等状态。而workshop模式下课堂环境愉悦轻松，可提供一个团体互动、安全、尊重的环境，在多元化的学习情境中，护生不仅能得到价值观探索的机会，而且还可分享和呈现探究的成果。学生在此教学模式下学习积极性高，学习兴趣浓厚。因此如果将两种模式联合起来，将会优势互补，取得更佳的效果。

血管外科危重急诊患者多，合并症多，病情复杂，治疗手段多，学生在掌握相关疾病知识、护理知识、判断病情等方面较为困难，传统临床带教方法往往效果不佳。为了改进临床护理教学方法，提高护理教学质量，本研究采用TSP 联合workshop 模式进行临床教学，引导护生掌握临床护理服务全过程。本研究结果显示，采用TSP 联合workshop 模式进行临床教学，护生的自我效能、人际沟通能力、关怀能力均得到了显著的提升，考试成绩明显提高，且护生对该教学模式的满意度也较高。自我效能指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，护生的自我效能感水平高表明学生的专业认同水平良好，也说明学生对自己所学专业的了解程度较为理想，容易促进学生对所学专业的喜爱和情感上的接纳。良好的医患沟通是临床诊疗工作顺利开展的重要保障，而一般人际沟通能力和关怀能力是医患沟通的基础。从教学角度方面来看，人际沟通能力和关怀能力都是当代临床护理工作者所应必备的基本素养，充分发挥多元的医学生人际沟通能力和关怀能力培养是医学教育者的重要工作内容，也是医学人文培养教育的重要内容。本研究得出的结论证实了，通过对教学模式的合理调整能够明确提升护理专业学生的人际沟通能力与关怀能力，也促使了学生有意识地培养自身的沟通与关怀能力。

综上所述，在TSP 联合workshop 教学模式下，护生将能够主动学习，在情景模拟下共同参与讨论，不但能提高理论及技能水平，同时语言表达、人际沟通、团队协作、主动创新等素质均得到了不同程度的提高，上述能力的提高也将提升护生的自我效能感，使其更有自信，更好地契合未来工作岗位对大学生综合素质的要求。