职业性、学术性、通识性融合:专业教育的发展进路——兼论“山”字型人才培养模式的专业教育

龚 静,张新婷

(铜仁学院,贵州 铜仁 554300)

铜仁学院“通识教育+专业教育+自主学习+项目课程”的“山”字型人才培养模式,系统地回答了作为地处大山深处的地方新建本科高校在转型发展中“培养什么人、为谁培养人、如何培养人”三个根本问题。[1]其中,通识教育是根基,贯穿人才培养的全过程,塑造学生的人格品质;专业教育是主峰,提升学生的专业知识、培养专业能力,服务职业需求;自主学习、项目课程为侧岭,培养学生的自主学习能力和综合应用能力,服务学生未来发展。[2]洞悉专业教育的内涵,对“山”字型人才培养模式的实践具有重要指导意义。本研究辨析专业教育概念,梳理国内外专业教育演进特征,厘清职业性、学术性、通识性的逻辑关系,以此推演“山”字型人才培养模式专业教育的发展进路,并从课程体系和课程教学范式层面探究其实践路径。

一、专业教育概念辨析

1.专业。《后汉书·献帝纪》：“今耆儒年逾六十,去离本土,营求粮资,不得专业。”此“专业”意为职业。唐李峤《上巡察覆囚使历城张明府书》中的专业则指专门的学问。《辞海》界定专业是因社会分工的需要而设立的学业类别。《普通高等学校本科专业目录》根据学科、知识分类,把专业分成若干类,专业体现了学业和学问。王沛民研究了专业的关键特征,认为专业要有专门的知识和技能,要受到专门的教育和训练,并在知识、技术、伦理等方面有一定的资格标准。[3]在西方,职业分为tradest和profession,tradest指不需要更多训练的职业,比如工匠类;profession则指特定的职业门类,比如医生、律师、教师[4],是建立在高深学问基础上的职业。可见,专业既指向学业,也指向职业,学术性与职业性是专业不可割裂的两种本质属性。

2.专业教育。专业教育是专业人才培养的基本载体,但给专业教育准确界定被学术界公认的定义并非易事。保守主义的代表纽曼在《大学的理想》一书中对专业教育进行了批判,认为大学是传授普遍知识的地方,普遍知识并非专业性知识。美国学者亚伯拉罕·弗莱克斯纳(Abraham Flexner)并未像纽曼那样武断地摒弃专业教育,但在“属于大学的专业”和“不属于大学的职业”之间作了区分,认为专业具有高深学问,没有学问的专业只能是职业,高深学问是区别专业教育与职业教育的关键。[5]20世纪70年代,本-大卫(Joseph Ben-David)在《学术中心》指出:专业教育的目的是培养从事某种专门职业的教育。[6]英国学者彼得·贾维斯(Peter Jarvis)则认为:专业教育旨在培养胜任专门职业的从业者,即培养学生掌握专门的知识与技能,具备一定的专业伦理观,能够批判性思考。[7]顾明远主编的《教育大辞典》指出:专业教育是指在一定的普通教育基础上实施的培养某一领域专业人才的教育。[8]由此可见,专业教育既是“专门学业”的教育,也是“专门职业”的教育,以培养具有学术性和职业性的专业人才为目标,作为连接社会需求与学校教学之间的纽带,高深学问和社会需求是其基本遵循点。

二、国内外专业教育的发展与演进

1.国外专业教育的演进特质。专业教育理念的发展与演变,反映了大学通识教育与专业教育关系上的纠葛。专业教育与通识教育既不可分割,又相互成就。专业教育培养硬实力,而通识教育培养的则是软实力。欧美大学专业教育的演进主要体现了以下两个特征:

一是职业知识与技能为核心的专业教育。通识教育发源于古希腊,也称博雅教育、自由教育,追求精神与智性的提升,知识本身就是其目的。20世纪初开始逐渐以通识教育(general education)来取代博雅教育,既追求知识本身就是目的的内在价值,也体现知识服务于社会的外在价值。虽然自由教育或博雅教育是中世纪古典大学的重要特征,但其通过文法、逻辑、修辞等课程训练学生的心智,使之能理性行使教会、政府和社会的权力,其教育形态或多或少呈现出职业教育特性。美国学者雅罗斯拉夫·帕利坎(Jaroslar Pelikan)认为专业教育起源于中世纪大学的职业性教育。随着工业革命的蓬勃展开,社会分工更复杂和细化,社会需要更多专业人才,更多的职业需要接受专门的训练,面向职业的专门教育也逐渐在大学中获得合法地位。18世纪中期,法国创办巴黎综合理工学院,率先把职业教育理念引入高等教育系统,创造了专业教育与精英教育融合的专业性大学模式。18 世纪后期,法国资产阶级大革命胜利后,新政府摧毁了中世纪以来所形成的大学,取而代之的是规范的职业教育模式,提供有助于国家发展的高度化专业教育。1808年创办的帝国大学,旨在为拿破伦帝国培养官员、科学技术人员和职业军人。德国1810年创办柏林大学,培养探索高深知识和发现真理的教授、研究者及科学家。1860年,法国巴黎综合理工学院明确提出培养服务企业的专业技术人员,成为工科大学的样本。以2002年11月《哥本哈根宣言》、2008 年11月《波尔多公报》的签署为典型标志,面向较高社会地位职业的教育形式成为欧洲典型的专业教育模式。

尽管这些欧州国家在职业教育领域的具体操作方式以及实施效果均有较大差异,但专业教育总体体现了面向国家、政府、企业的变化和需求,培养学生的实践能力和就业能力。从组织结构上看,已经形成了专业学院或单科性专业大学或综合性大学三种形式,萨莱诺大学和博洛尼亚大学极具代表性,分属于单科性医学院和单科性法学院。一些综合性大学,多设置神学院、法学院、医学院和文学院,为社会培养牧师、律师和医生,其专业性和职业性显而易见。这种专业教育从培养目标上看,是为了训练学生掌握一定的职业知识,为以后从事特定的社会职业而进行准备[9]；从课程内容上看,无论神学、法学等传统专业,还是管理学、工程等新兴专业,都注重通过实习、实训进行技能训练和累积从业经验。

如此看来,法国、德国等欧洲国家,专业教育主要突出职业性,没有专门的通识教育,但强调“有学问的职业”与“一般职业”的区别,这种面向高深知识的职业型专业教育,以掌握从业所需的知识和技能为主要目标,培养不断适应社会复杂需求的专业人才,并表现出巨大的韧性,职业型专业教育的范式极具特色。

二是文理知识为基础的专业教育。学术性教育是专业教育的另一种典型表现,美国专业教育具有强烈的学术意蕴,造就了别具风格的学术型专业教育范式。美国专业教育迅猛发展,得益于1862年美国政府颁布的《莫雷尔法案》,康奈尔大学、麻省理工学院、加利福尼亚大学等一大批州立大学因此跳出了古典大学教育模式的拘囿,重点偏向于实用的农业、工业、军事等领域[10],培养满足地方经济发展的技术人员、面向社会需求、推进学术理论转化为应用的应用型专业教育模式逐步形成,“将学术理论转化为实践”成为美国模式专业教育可持续发展的秘籍[11]。哈佛大学前校长科南特说:专业化是我们推动社会变换结构的方式。[12]专业化教育是不可抗拒的时代之需,但过度专业化的弊端也日趋严重。随着知识社会的到来,在知识生产与创新的逻辑及强劲的社会需求的推动下, 科学教育逐步进入大学,科技教育、人文教育、专业教育的融合才是解决社会生产和生活难题的根本途径,这也是学术型专业教育的核心意蕴。如斯坦福大学在其通识教育中, 拟定了文化、自然科学、技术与应用科学、哲学等9类课程。另外, 在美国,即便是培养工程技术人才的大学,也不仅仅局限于科技教育,而是基于人文教育开展专业教育,使学生能够从哲学、文化、伦理的角度思考技术问题,体现了人文学科、科技学科的相互融合。

从组织结构上看,美国专业教育的发展演变路径,从殖民地时期多专注自由教育的美国学院式专业教育,主要是神学,发展至大学之外的比较重视实践的学徒制专业教育,演变为独立设置的专业学校。由于理论知识不够,专业教育与基础文理教育的联系较弱,独立设置的专业学校才逐步被纳入到大学体系。与此同时,作为实施专业教育的载体,专业学院、职业和实用性学科、专业课程以及专业学位等也得以逐步确立。培养的目标是具有专业知识的行业精英；课程内容注重人文知识、科学知识、专业技术知识和从业实践知识的良性互动。

如此看来,美国专业教育是在独特的实用主义文化培育下成长起来的教育形态,是与通识教育相互分立却又相互补充的有机体,以掌握人文知识、科学技术、专业技术知识和从业实践知识为主要目标,培养不断适应知识社会发展的专业人才,学术型专业教育的范式极具特色。

2.国内专业教育演进特质。近代以来,我国专业教育主要有三种形态：一是效仿苏联的专业教育,以职业性为主要特征，强调适应社会职业发展需求,培养通晓基本理论并能实际应用的专门人才;二是基于通识教育的专业教育,兼具学术性和职业性。专业教育的核心仍是职业性,但嵌入通识教育,为专业教育增添了学术性意蕴;三是创新创业教育融入专业教育。打破了理论与实践、专业与综合、业务与素质之间的壁垒,在学术性和职业性的基础上,增加了创新创业,以弥补专业教育在实施“学术性”和“职业性”时的不足。[13]毋庸置疑,我国专业教育模式的演进与发展折射出了不同时期人们对专业教育的认知水平和实践水平,随着我国高等教育从大众化迈进普及化,面临着利益相关更加多元、创新能力不足、服务区域发展不足等挑战,专业教育需要对通识性、学术性、职业性进行全面思考。

三、“山”字型人才培养模式专业教育的发展进路

“山”字型人才培养模式专业教育如何超越传统专业教育,适应新时代的新要求,首先要回到专业教育为何而教、为何而专这一逻辑起点,尤其要处理好与通识教育、职业教育的关系。从国内外专业教育的演进特征来看,通识教育、专业教育、职业教育三者在人才培养过程中逐渐呈现良性互动,职业型专业教育、学术型专业教育的范式极具特色。铜仁学院作为新建地方本校院校,其目标是培养服务地方经济社会的高素质应用型人才,一方面,要积极回应地方就业市场的需求,培养能够胜任专业工作的实践者,突显专业教育的职业性理应成为专业教育的安身立命之根本;另一方面,以适应经济社会发展需要,并解决经济社会发展中的重大问题为追求,培养胜任职业持续发展需要的知识生产与创新能力,专业教育体现学术性是培养可持续发展人才的关键;最后,把通识教育融入专业教育,既因强化基础理论知识的迁移性而充实专业教育的长久适切性,也因强化人文教育的价值与职业目的的联系而提升专业教育育人的基本属性。“山”字型人才培养模式专业教育发展进路的实质是职业性、学术性、通识性的融合,也正好体现专业教育由基础学科、应用学科、职业学科等多类型学科知识组成知识体系的整体。[14]

1.凸显职业性的专业教育。长期以来,我国专业教育的目标是培养各行各业所需的专门人才,较大地满足了国家建设的需要。时至今日,我国大部分产业仍处于全球价值链中低端,仍然需要“数以千万计的高级专门人才”。[15]2015年,教育部、国家发展改革委、财政部联合发文,引导部分地方普通本科高校转到应用型人才培养上,作为新建地方本科高校,致力于为区域经济发展培养面向基层与实际工作一线的专门人才,理应成为铜仁学院专业教育的逻辑起点。

目前基层一线工作岗位的分工明确,对人才的专业化程度要求较高。更何况,随着社会化大生产的专业化,许多职业专业化分工越来越细,需要具有特殊专业技术技能的人才就越多,对专业人才提出重构知识、技能、伦理的新要求。因此,“山”字型人才培养模式专业教育要对传统“专门人才”的教育重新审视,以培养服务基层一线实用型人才为首要任务,提供直接与学生就业有关的教育内容,强调知识学习的实用性和技术技能的综合性,增强业务素质的岗位适应性。另一方面,布鲁贝克(John·S·Brubacher)认为在知识爆炸的现代社会,人不可能通晓百科全书式知识,只可能精通有限领域的学问。[16]在本科教育阶段,如果不能将精力聚焦到相对专门化的领域,其结果必然只能使学生得到一些肤浅的知识,导致样样通、样样松。尽管许多人推崇通才教育,但专才教育成为社会发展的必然需求。“山”字型人才培养模式专业教育凸显职业性,意味着既注重职业领域高深的专门知识、实践经验和技术技能,也注重培养从业者特有的职业信念和职业伦理。“山”字型人才培养模式专业教育凸显职业性,实践应用是其首要特征,体现了专业教育的外在适切性,即专业教育要切合社会需求。

2.立足学术性的专业教育。栖身于大学的专业教育,以造就专门职业人才为目标而开展专业知识技能教育,是致力于实践应用并提升其专业性的一种教育形态。舍恩(Donald Schon)指出:“只有基于系统的、科学的知识解决工具性问题,实践才有专业性。”因此,纵使职业性是专业教育的首要特征,但学术性是其必然属性。学术是系统性的专门学问,其根本属性是原创性、探究性。“山”字型人才培养模式专业教育,不单纯注重专业技术知识和从业实践知识,也注重专业技术知识、从业实践知识与基础科学知识的良性互动。一方面,人才培养需要从面向确定性知识转向面向不确定性问题,将创新意识和研究能力的培养整合到培养过程中,提升学生创造性解决问题的能力，因此,专业技术知识和从业实践知识需要在基础科学知识中寻求合理化表达;另一方面,将专业技术知识和从业实践知识抽象化、系统化,甚至是理论创新,可为技术知识和实践知识注入可持续发展的要素。

立足于学术性的专业教育,一是在学习、创新知识的过程中促进从业者认知升级。专业教育经历了培养从业者,到有学问的匠人,再到以科学服务人类,科学知识在人才培养的认知升级中扮演了重要角色,通过学习、创新科学知识加速专业实践的升级,并反过来促进人才培养认知的升级。二是在深入实践应用的探究中提升从业者问题解决能力。博耶(Boyer E·L)指出:学术的本质是探究,学术实践即用专业的方式逼近这一目标。[17]在专业实践活动中探索其内蕴的一般性原理,尽管其不一定具有普适性,但由于能更好地回答“是什么”和“怎么样”的问题,对解决具体问题体现了一定的特适性。这种立足现场、面向实践的探究,体现出在反复探究中传播和应用知识、累积并创造知识,进而推动专业教育在学术探索中持续发展。[18]

3.贯穿通识性的专业教育。知识社会的到来使得许多领域的知识迅速变旧, 专业教育若仍以掌握专门的特殊知识为目的,将不能很好地满足知识社会的实际需求。理性主义哲学认为普遍知识高于特殊知识,理论高于实践[19],那些具有普遍性和迁移性的知识往往最具价值。基于此,强调教授普遍理论知识的通识教育,因其关注知识的迁移性而体现出长久的适切性。“山”字型人才培养模式专业教育贯穿通识性,一方面,要重视培养基础或一般能力,关注知识的迁移性,以更好地适应知识社会发展的需求;另一方面,诚如杜威所认为的那样,通识教育旨在为社会所需的技术科目获取人文素质。超越专业知识,促进学生在技术科目学习中认识自我、完善自我、勇于担当,学会做事和学会做人结合,在一定程度上体现通识教育的价值,这也是“山”字型人才培养模式专业教育的自我革命。

“山”字型人才培养模式的专业教育贯穿通识性,一是使学生从学习的深度走向学习的广度。学习的广度,即通过掌握基础的理论知识、普适的技术工具、一般的研究方法和一般的科学态度,实现基础理论、基本技能、基本方法、基本科学态度之“通”,以更好地服务于“专”。二是使学生受到良好专业训练的同时受到人文教育,体现其以培养专业人才必备的价值理念和精神规训为基础。三是培养标准注重基于系统性及普遍性基础上的“专业素养”,而非狭窄的“专业技能”教育，通过培养可持续发展能力,提升专业教育的长久适切性。四是专业教育与通识教育相互促进。在专业实践中,基础理论与应用实践结合越来越紧密,技术技能的创新需要深厚的理论基础知识,反过来实践应用也促进理论提升。

四、“山”字型人才培养模式专业教育的实践路径

“山”字型人才培养模式专业教育理念的核心是职业性、学术性、通识性有机融合。实践中,迫切需要立足专业教育的本质,超越传统,探究体现职业性、学术性、通识性融合的课程体系和课程教学范式。

1.构建职业性、学术性、通识性融合的课程体系。课程体系旨在解决培养目标在知识体系构建、课程设置、课程内容选择以及课程的结构、顺序、比例中如何体现与组织等重大问题。铜仁学院升本时间短、积淀少,课程体系与课程设置一方面固守传统,遵循学科逻辑,追求学科知识的系统性和完整性,另一方面与行业企业需求衔接松散,难以支撑专业教育理念。基于此,《铜仁学院人才培养方案指导意见》明确提出,课程设置要改变目前学科导向、由内向外的建构方式,立足于行业企业对人才在知识、能力、素质上的需求设置课程和内容;在操作层面,改革“闭门造车”的传统方式,遵循“反向设计、正向施工、持续改进”的原则，并调研行业企业需求,重构培养目标和毕业要求,围绕毕业要求和培养目标设置课程体系和课程内容,通过追踪毕业生就业发展情况,改进课程体系和课程内容，体现了自外向内、产出导向、持续改进的优化思路。

回应专业教育理念,职业性、学术性、通识性统领专业教育的课程体系构建、课程设置及课程内容选择,三种属性的课程既非并列关系,也非主次关系,而是辩证统一关系。第一,体现学科知识与专业知识的系统性。遵循专业教育理念,以及人才培养的认知发展规律,系统性的课程更有利于学生成才成人。课程体系与课程设置既要注重学科知识与专业知识的系统性,又要兼顾实践应用能力、创新创业精神、自主学习能力的培养。第二,实现职业岗位能力培养与学科专业知识学习的协调统一。调研行业企业岗位(群)能力需求,厘清专业核心职业能力要素,确定核心职业能力对应的学科基础知识、专业理论知识、专业实践知识,设计基于职业岗位能力培养的学科知识课程、技术培育课程、技能训练课程和综合应用课程统一的课程体系,实现课程链、能力链、产业链的“三对接”,在学科知识学习的同时,提升职业岗位能力,兼顾职业迁移能力、职业创新能力,服务行业产业发展。第三,体现技术技能培育的实效性与先进性。一方面,提高课程设置的实效性,即课程设置要围绕行业企业生产过程及岗位标准,以职业岗位能力、工作任务、职业技能标准为教学内容设置课程；另一方面,要以行业企业最新的生产技术(工艺、装备)为教学内容设置课程,以体现课程对人才培养的先进性。第四,专业能力培养与可持续发展能力一致。要根据社会需求、学生个性和职业趋势,设置跨学科的、综合性课程,以促进人才的多元化能力培养与可持续发展能力培养。第五,推进人文教育融入专业教育。积极促进人文素养教育与科学知识教育的有机融合,在专业课程教学全过程融入人文素养教育。专业教育课程体系设计框架如图1所示。

“山”字型人才培养模式专业教育的课程体系是基础文理课程、专业基础课程、专业核心课程、专业技术课程、行业实践课程、跨学科课程、综合应用课程的融合与统一。课程结构体现相互关联、上下衔接、交互递进的特征,按照知识与能力形成规律和教育教学规律,合理组合,统筹安排。从课程时间序列上看,其安排呈现出多线程反复交互递进。多类别课程交叉进行,既使理论知识可以在实践中得到验证,又使专业技术知识与专业实践知识得以在基础理论中表达,甚至系统化和抽象化。从课程比例上看,理论与实践同等重要,不因应用型人才培养而忽视理论、强调实践,也不以培养学术型人才为目的追求学科理论知识体系的系统性,而是理论与实践反复交融、并行发展。

2.探索通专互融、产学联动、兼顾双创的课程教学范式。课程是人才培养的最后一公里,专业教育理念和专业人才培养目标的达成源于一门门课程目标的实现。基于OBE理念,促进课程教学在专业理念和专业人才培养目标达成和持续改进思路下实施。面向学术和职业两维度,贯通基础、专业和创新创业三层次,设置多样化的实践课程,按课程类别分模块达成人才培养目标,从课程到课程群,不断强化“通专互融、产学联动、兼顾双创”的课程教学范式。

一是围绕目标,明确课程-能力达成矩阵。以专业人才培养目标为出发点,细化毕业生的人格品质、专业知识、技术技能要求,根据毕业要求明确课程体系中每门课程或每个教学环节的目标和作用,建立课程与人才培养目标要求及能力达成的映射矩阵,切实将各门课程所承担的知识和能力的培养要求落到实处。二是双向切入,通识贯穿专业,专业提质通识。一方面,通识贯穿专业课程教学全过程,利用通识课程基础的、普适性的知识来促进专业知识的学习,其实质是把理性主义作为解决问题的基础；另一方面,从专业课程学习中切入通识课程学习,即运用专业课程的知识、视角来分析通识课程的问题。双向切入的模式体现了课程层面的互促机理,开创了通过通识教育促进专业教育与通过专业教育达成通识教育目的的道路。三是强化实践,产学联动,分级达成技能。对接岗位需求,强化实践技能,以“核心岗位、核心能力、核心知识、核心课程”为主线,将实践技能目标分解为分层次递进的子目标,在课程学习中,穿插实训、见习、实习、研习、服务学习、创新创业训练、社会实践等实践环节,有针对性开展产学联动,交互递进式达成目标。在实践中,开展了三类别的产学联动:课程内产学联动,由校内行业背景教师依托校内实践平台,实施行业应用案例驱动的课程内实践教学；校内外产学联动,由企业导师与具有行业经历或背景的校内专业教师协作,依托校内外产学实践平台,开展多门课程知识引领下的多技术综合训练；校外产学联动,面向真实岗位训练,培养适应岗位能力,以行业企业岗位为载体,行业企业导师为主导,实施基于行业企业真实项目、真实岗位的毕业设计和顶岗实习。四是建设“七性”课程,在专业教育全过程兼顾创新创业。专业教育嵌入创新创业教育,其意义在于突破传统专门人才培养的思维定势,适应行业企业发展的需求,着力于创新精神与创业意识并举,技术创新与创业实践兼顾。在教学内容方面,注重知识的广、深、新,体现丰富性、思辨性、研究性、前沿性、实用性,在素养方面强调创新精神培养,体现教育性。具体操作上,将创新创业教育贯穿于课程学习过程。在教学内容设计中,注重引入最新科技成果或从教师科研课题中提炼项目或广泛吸纳面向产业的技术创新案例,同时通过加强学科竞赛、创业大赛、创新创业训练等方式,切实加强学科与学科、学科与实践的交叉融合,以专业学习架设起创新与创业的桥梁,加强创新理论与创新方法的教育,培养批判性思维和创造性思维。五是变革教与学,引导学生深度学习,促进认知发展与迁移。专业教育绝不是只停留在培养特定的职业能力,更应注重促进学习者认知发展与迁移,变革教与学的方法尤其重要。深度学习是触及知识本质、促进学习者知识与能力迁移的学习方式，课程教学中,教师应对知识进行意义理解、形式加工,将其转化为揭示知识本质的问题、任务和项目,设计引导学生深度参与、深度反思、深度重构的学习活动,在深度学习中促进知识与能力的迁移。[20]

五、结语

专业教育既是“专门学业”的教育,也是“专门职业”的教育,学术性与职业性是其不可割裂的两种本质属性。剖析国内外专业教育的演进逻辑,发现其呈现职业知识与技能为核心、文理知识为基础两种主要形态,通识教育、专业教育、职业教育三者在人才培养过程中逐渐呈现良性的互动。专业教育的发展与演进,反映了不同国家不同时期对专业教育的认知与需求。“山”字型人才培养模式专业教育遵循职业需求、学术需求、人文需求三重逻辑,凸显职业性、立足学术性、贯穿通识性，并在实践过程中构建了职业性、学术性、通识性相融合的课程体系,探索了通专互融、产学联动、兼顾双创的课程教学范式。本研究为推进学校“山”字型人才培养模式改革深化及地方新建本科高校人才培养模式改革提供了理论基础。受制于专业教育的复杂性,本文并未对通识教育与专业教育、职业教育与普通教育、学术型与专业型人才的区别与联系进行深入分析,下一步可借助高等教育哲学中的相关理论对该问题进行深入探究。