核心素养发展视域下主题活动过程性评价教学实践

黄丽蓉

综合实践活动以立德树人为根本旨归，旨在培养学生的社会责任感、实践能力、解决问题能力和创新精神，是一门集自主性、实践性和综合性为以一体，以培养学生综合素质的跨学科实践性课程。课程的独特性使综合实践活动课程教学评价与其他学科有所区别，目前在综合实践活动课程教学评价中存在许多问题，如学生课堂学习评价维度过于单一、不够清晰，过分偏重学生过程体验，不够关注学生学习质量的实际程度，重视关注学生的学，忽视教师教的效果。具体评价标准缺乏或不利操作，存在着标准确立重复、逻辑混乱等不足，严重影响综合实践活动教学质量，不利于学生核心素养培养。采用什么评价标准、如何评价才能促进学生的核心素养发展是亟待解决的问题。

2020年，中共中央、国务院出台的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）指出“强化过程评价”“充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性”等。为此，学校树立科学的教育发展观，因地制宜，将教学核心目标落实到立德树人各个环节，确保“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的教学目标落地生效。教师因校制宜，立足理论思维，采用规范方法，依纲据本，结合教学目标、课程呈现、教学关系、评价手段、技术支持，通过课堂观察、素材呈现、数据分析等手段，贯穿学生学习全过程，对学生在综合实践活动主题过程中核心素养发展的过程性评价实施路径进行探索，做出一些有益的探索和尝试，使学校和教师把握课程教学评价的正确方向。这种科学合理评价方法为全面提升学生的核心素养搭建了支架，更为综合实践活动课程的有效实施创造了有利的条件。

一、学生核心素养发展过程性评价标准確立的依据

（一）新时代教育评价观助力评价航标正确

综合实践活动课程的理念与中共中央、国务院印发的《总体方案》中“落实立德树人根本任务”这一要求不谋而合，注重以“落实立德树人根本任务”作为课程形态、具体途径和实现方式。注重落实《总体方案》提出的“坚持以德为先、能力为重、全面发展”“切实引导学生坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质”“创新评价工具，利用人工智能、大数据等现代信息技术，探索开展学生各年级学习情况全过程纵向评价、德智体美劳全要素横向评价”等要求，以评价的教育性、发展性和时代性为课程评价的研究方向。综合实践活动课程基于学生核心素养发展的需求，注重激发学生知识与经验的整合，倡导实践、创新、合作反思等多元化的学习方式，发挥独特的育人功能，培养学生的跨学科素养、创新精神、实践能力和社会责任感，促进学生综合素质的发展。课程实施情况是评价的重要内容，教师以评促发展，对学生活动过程进行观察、记录、分析，让师生及时获得学习过程反馈，从而改进教与学的方式。因此本评价立足综合实践活动的学科特点，不只是单纯关注考核结果，而是体现评价过程，以主题活动中准备阶段、实施阶段、总结反思阶段学生关键核心素养的培养为主要目标，对活动过程中学生的能力、思想等做出综合性评价，强调内部的、开放的评价过程，在教与学的过程中关注学生的个体发展，灵活“嵌入”多样评价的方法和策略，将此贯穿于学习过程的始末。综合实践活动评价内容有沟通交流、自理、规划、实践、创新、品德修养等，涉及了劳动探究、问题解决、自我管理、理性思维、社会责任等素养发展培养，涵盖着观察、发现和提出问题、调查与访问等能力培养，也关注反思、责任感等非认知的结果，与学科课程有所区别，扣紧学科性，体现综合性、实践性、规范性。

（二）SOLO分层评价法促进评价分级规范

“SOLO”的英文全称是Structure of the Observed Learning Outcome，即“可观测学习结果的结构”。SOLO分层评价法是一种以等级描述为特点的质性评价方法，主要以研究学习质量为目的，重点关注学生在特定任务上的表现和过程，从能力、思维操作、一致性、收敛和应答结果四个方面将学生的回答分成不同的水平，是重视实践、关注学习过程和学习质量的一种评价方式，它设置五个层次：前结构水平（P）、单点结构水平（U）、多点结构水平（M）、关联结构水平（R）和抽象拓展结构水平（E），把学生的思维水平从简单到复杂、从具体到抽象按照由低到高的次序排列。本评价标准根据SOLO分层评价法，按照“无中生有、有中得法、法中取优、优中能联、联中求精”，对一至六年级主题活动中学生核心素养发展进行A、B、C、D、E级的分层评价。

（三）课程指导纲要保障评价导向清晰

《中小学综合实践活动课程指导纲要》指出，综合实践活动的主要活动方式为考察探究、设计制作、社会服务、职业体验，明确了价值体认、责任担当、问题解决、创意物化这四个目标要求，提倡评价是为了学生的发展，要求做好写实记录、建立档案、开展科学评价。综合实践活动课程为学生提供了网络、学校、社区这三个维度的学习实践空间，在课堂和生活实际的交叉融合中培养学生实践创新能力和社会责任感。让学生在面对丰富多彩的生活和复杂多变的社会时，通过探究、服务、制作、分析并解决问题，成为具有生活能力和社会素养真实完整的人。课程评价突出对学生的发展价值，重视学生参与活动的过程以及实践体验，并强调将学生的评价和指导有效结合，在价值取向上体现出目标和结果并重。对学生进行活动方式和问题解决策略等多样性的鼓励，对学生的自我评价及同伴间的合作交流、经验分享多加提倡，实现多元共育的学习，最终形成评价共同体。学生在综合实践活动中的各种表现和活动成果，是考查课程实施与学生核心素养发展状况的重要依据，需参考分析以提高学生的综合素质，促进其全面发展。

二、学生核心素养发展过程性评价确立的内容和标准

（一）分解目标确立评价内容

学校以SOLO分层理论为主要指导思想，扣紧综合实践活动学科特点，结合《指导纲要》推荐主题和资源包主题，立足四大活动方式的关键要素，根据四大活动目标分解出核心素养发展能力水平，让评价内容做到有根有据。如活动目标“价值体认”聚焦在促进学生获得有积极意义的价值体验，经历“以身体之、用心悟之”过程。结合学生实际，从两方面确定评价内容，一是意识形态，二是能力水平。意识形态评价内容为爱国主义意识、责任意识、待人接物、为人处事，主要靠日常观察判断;能力水平评价内容为搜集和处理信息能力、调查与访问能力、观察能力。“问题解决”目标中的重点在于让学生经历和体验问题解决的过程和方法，培养问题意识，鼓励学生发现并提出自己感兴趣的问题，能将问题转化为研究小课题。因此，学校重点关注学生的探究兴趣，同时针对提问、思辨、探究与创新、规划和设计、实验等能力进行评价考核。通过多方论证，学校确立了以学生的搜集和处理信息力、调查与访问能力、观察能力、提问能力、思辨能力等为评价内容的体系。

（二）对接内容细化评价标准

标准是评价的基础和依据，综合实践活动课程要落实立德树人的根本任务，应先把评价内容细化为等级指标，让标准行为化和情境化，转化为可测、可观察和可评价，此举有助于教师在教学中对学生的学习质量比较合理地反馈。如根据SOLO分层评价法，对三年级学生“搜集和处理信息力”进行分层设计，体现进阶式的分层描述，具体内容如下：

A级：不参与搜集和处理信息。

B级：知道收集信息的途径。

C级：能从收集的信息中筛选出一两条重要信息。

D级：初步认识文献类型，对收集的信息进行筛选，但不够全面。

E级：初步了解收集信息的途径及文献类型，能对收集的信息进行筛选。

同时，教师还根据对不同年段学生能力发展程度的差异性进行分层评价，以学生核心素养发展为主线，纵向贯通、横向统合、循序渐进，建立了螺旋上升的评价体系。以下是三年级和五年级在“调查与访问能力”评价标准上的区分。

三年段“调查与访问能力”评价标准。

A：不参加调查与采访。

B：在教师指导下，了解简单的调查方法。

C：了解简单的调查方法，能在他人带领下开展调查活动。

D：能主动参加活动，填写简单的调查表。

E：能根据活动要求设计简单的调查表。能带领同学开展调查访问活动。

五年段“调查与访问能力”评价标准。

A：不懂设计调查表和访问提纲。

B：在教师指导下，调查表和访问提纲仍然有待完善。

C：在教师指导下，能根据要求制定简单计划，编制简要的问卷和访问提纲，积极参加活动。

D：能制定完整的计划，进行调查，搜集数据。

E：能根据调查计划进行有效调查活动，组织同学对结果进行分析。

三、学生核心素养发展过程性评价的实施

（一）巧用评价手段促进发展

综合实践活动是一门有声有色的、活动形态多元的实践性课程，学习方式的多样性，使其超越了单一课堂教学的时空局限和封闭的学科知识体系。因此，它与其他学科传统的评价方法是有区别的，既关注过程又兼顾结果，不同的学习方式又会导致不同的学习结果。本评价大体分为三个板块对学生进行评价，一是进步效度，二是素材呈现，三是课堂表现。关注学生进步效度可以采用前后测方式，教师提供素材对学生的能力水平进行前后测，以前后测的能力水平情况作为评价学生是否进步的重要证据;活动中，学生参与实地考察、调查访问、设计制作、社会服务等，其参与活动的过程性资料和成果如写实记录、照片、实践单、反思笔记等都可以作为素材，成为评价学生核心素养发展的依据;课堂表现主要聚焦“倾听、合作、思考、反思、交流、参与”，评价学生参与程度、完成任务效果、学习态度、合作等表现。同时，不同年段的评价方式又有所区别，如三年级的学生观察能力评价可以通过观察图表、学生口头表达和观察记录单评价，而四年级则是通过口头表达、观察日记评价。根据评价主体划分，分为学生自评、互评和师评。学生自评、互评促进学生客观审视自我、尊重他人，促进互助，提高鑒别、分析和表达能力，掌握合适的学习方式，提高学习效率，是一种深度学习的互动。教师评价可弥补学生自评、互评过程中的不足和偏颇，既关注学习结果，也关注学生学习的情感价值。多元的评价手段促进了学生综合运用知识、提高知识创新和问题解决的多方面能力和素养。

（二）创新评价工具提高效率

学校借助新兴技术创新教育评价工具，利用大数据、人工智能技术等技术手段，开发信息化评价工具，实现多元化评价方式。通过“钉钉”APP强大的生态能力和拓展能力，针对学校现有实施的纸质评价方案，通过信息化手段，将评价过程、评价数据、评价目标等数字化。借助信息化工具，为评价提供更及时的信息反馈、数据分析、信息留存，更全面的评价维度，将学生前后测等级评价的进步效度、素材呈现、课堂表现等过程性评价数据融入汇总，建立学生个人综合素质档案。通过与硬件绑定，学生可以通过评价积分商城，兑换自己喜欢的礼物，引导学生正向发展。适当干预、跟踪记录学生的学习过程，可为教师和学生提供动态、实时的评价反馈，有利于教师及时调整教学进程，让科学评价是基于证据的价值判断产生的，这样不但减轻教师负担，而且提高了评价证据的全息性。

（三）发挥评价功能聚焦服务

评价具有服务学生发展和服务教学管理的功能。学校利用信息技术，把评价嵌入学生学习发展的全过程，发挥着导向、诊断、调控的作用。本评价管理系统分为家长端、教师端和管理员端，围绕活动主题，扣紧活动目标，采用五星级评价。进步效度、素材呈现、课堂表现三个板块均有自评、互评、师评，每个板块按照不同的评分权重赋予等级，后台分别对三个板块的等级进行数据分析和处理，得出三个板块的过程性评价数据，最后由后台累加的成绩就是学生的综合素质评价。

教师端主要由教师负责，教师在教师端发布活动主题，设置阶段以及每个阶段中的活动环节，通过后台配置把每个阶段所要培养的学生的关键核心素养指标呈现出来，设置后发布任务，通知学生，学生发布资料，教师在后台审批列表中对学生提交过来的资料进行等级评价。例如，在前测中，学生自评3颗星，互评4颗星，师评3颗星。钉钉平台按照评价主体设置不同比重，自动算出数据，后测也按照以上程序操作，最后按照权重由后台得出学生的进步效度。教师可以根据评价的结果了解教学的效果和学生学习情况，从而选择更适合学生的教学。

家长端由学生操作，可以实现学生接收课堂表现通知、教师任务推动和提交功能，同时进行自评和互评。评价数据在个人综合素质档案的积分累计，可以进入商城用积分兑换礼物。操作如下：在钉钉工作台，打开评价家长端，选择审批，按照主题、阶段、活动等维度提交，提交内容可以为文字、图片、视频或音频等。提交结束后，对自己本次活动按1～5星打分，同时组内同学收到其他同学作品审批提醒，给予1～5星的评价。评价使学生自我反思，而且向优秀的学生学习。

信息技术助力教学评价，使评价过程更科学，评价手段更丰富，评价结果更准确。结果导向的“单一”评价在信息技术的赋能下，已逐步向过程导向的“多维”评价转变，由注重知识的传授向注重全面发展转变。

（四）善用评价反馈改进教学

综合实践活动评价突出对学生学习过程的评价，是改善教师指导和学生学习的手段。教师采用前后测对比的方式评价学生能力发展的情况，通过对比数据得到反馈，及时调整教与学。例如，五年级“设计我的小书桌——绘制设计图”的主题来源于学生最亲密的伙伴——书桌。书桌是一种常用的生活用品，它的构造与实用性直接影响着学生的学习与身体健康，因此，找出学生小书桌的不足并进行改进是非常有意义的。本活动教学目标是：1.留心观察，通过课前调查交流生活中书桌的优缺点，提出改进措施，提高发现、分析、解决问题的能力;2.通过观看视频，拓展思维，学会针对家中的书桌画出缺点改进设计草图，实现知识和经验的迁移。

例如，在前测中提供的素材“我班小明同学最近书写时老弯腰，经询问了解到这是由于他长高了而家里的书桌太矮了，针对这种情况你有什么建议？”，主要对学生的设计规划能力进行评价。检测结果发现35%的学生回答属于A级前结构，58%的学生回答属于B级单点结构，只有7%的学生回答是E级多点结构。

基于此，教师及时剖析原因，提出针对性改进策略，提高教学质量。例如，提供书桌演变视频，启发学生感受劳动能创造美好事物;组织交流书桌的方便和不方便之处，使学生了解书桌的主体结构有桌面、书架、抽屉等;引导学生从面积小、光线弱、易脏等方面提出书桌使用时的不方便，并初步提出改进措施;提供视频，拓展学生创新设计的思维;提供设计图范例，引导明确设计草图的要点。通过这样深度教学，学生学得扎实，真正有所得。

课程结束后又对学生进行后测，根据后测数据反馈，55%同学回答能达到多点结构，能图文并茂、标出合理的数据和尺寸。学生提议可以用“加一加、改一改、变一变”的方法对书桌进行缺点改进，如加轮子改进书桌不易移动的缺点、加书架和抽屉改进桌面小的缺点，加灯改进光线不足的缺点，用调节按钮改进高度不适的缺点，学生的思维拓宽了。

通过前后测的对比，教师不仅可以关注学生在原有基礎上的进步程度，还能得到实时反馈，从而反思自己的教学行为，如发现单点结构的学生回答比较空泛、不够集中，问题在于展示评价环节教师太过匆促，停留在教师主导，学生被动参与评价中。教师应采用多元评价，引导学生关注是否针对书桌使用不方便处进行改进设计，设计图是否完整，让学生在自评和互评中懂得考虑问题要全面、设计要严谨，从而培养学生精益求精的劳动品质。

总之，综合实践活动学生核心素养发展过程性评价要遵从国家意志，以立德树人为宗旨，以学生真实活动为依据，立足实际，健全学生核心素养发展体系，做到评价主体多元，创新评价工具，丰富评价手段，体现评价的诊断功能、激励功能和调节功能，促进学生全面发展。

注：本文为2020年福建省基础教育课程教学研究立项课题“小学综合实践活动课程课堂学习评价的实践研究——以主题活动学习中学生核心素养发展的过程性评价为例”（课题编号：MJYKT2020-111）研究成果之一。

（吴淑媛）