英国反欺凌教育溯源：对谢菲尔德欺凌项目的整体审视

张 嘉 欣

(上海师范大学教育学院，上海 200234)

20世纪80年代末，受挪威反欺凌教育取得成功的影响，英国教育部门也开始将治理目光投射到校园欺凌问题上来。1991年，英国开展了国内首个反欺凌教育项目——谢菲尔德欺凌项目(the Sheffield Bullying Project)。这一项目借鉴了挪威反欺凌工作中的成功经验，极其看重学校在欺凌预防与干预中的重要作用，把学校当作欺凌防治的重要主体，不仅要求每个学校制定反欺凌相关政策，还规定每个学校必须要有相应灵活的应对措施。[1]作为国际范围内较早将挪威反欺凌经验本土化的项目之一，谢菲尔德欺凌项目被誉为当时英国国内规模最大的反欺凌教育项目，是英国反欺凌教育史上不可或缺的重要部分，在随后英国近30多年的反欺凌教育历程中，谢菲尔德欺凌项目依然具有影响力，为英国当今反欺凌教育留下了宝贵经验。

一、开展背景：国内外的双重影响

1.挪威首轮反欺凌项目取得成效

校园欺凌的现代研究发端于挪威，且挪威也是最早对校园欺凌进行防治干预的国家。迄今为止，挪威对校园欺凌的大规模干预防治的经验已经累积了近40年，研究史长达近50年[2]，卑尔根大学的奥维斯更是挪威进行校园欺凌研究与防治的重要掌舵者。奥维斯(Olewus，D.)于20世纪70年代便开始关注校园欺凌问题，并于1973年正式首次提出校园欺凌的概念，于1983年领导了国际范围内首个反欺凌项目——奥维斯欺凌防治项目(Olewus Bullying Prevention Program，OBPP)，数据显示，在经过为期一年的项目干预后，参与项目的学校内欺凌率普遍下降了50%～70%。[3]挪威反欺凌项目的成功迅速引起欧洲、北美等地区的关注，国际范围内均开始了对于校园欺凌问题的研究，企图通过一定的干预方法和手段，降低自己国内校园欺凌问题。1987年在斯塔万格举行的一次以“校园欺凌”为议题的欧洲会议，更是激励了欧洲其他国家开展校园欺凌防治工作。[4]英国也是较早受到挪威反欺凌研究影响的国家之一。

2.英国民众对反欺凌教育的呼声

自挪威首个反欺凌项目取得成功后，英国教育界便开始将校园欺凌这一议题纳入教育研究范围。古尔本基安基金会(Gulbenkian)设立了一个关于“学校欺凌”的咨询工作组，该工作组相继出资印刷了一本校园欺凌防治手册，搭建了儿童欺凌热线，提供了反欺凌书目和教学指南，并主持整理反欺凌教育素材。英国慈善机构儿童一角(Kidscape)制作了材料，并就学校欺凌问题开展了小范围干预。[5]彼时，谢菲尔德大学教授皮特·史密斯(Peter Smith)领衔团队于1991年开展谢菲尔德欺凌项目，亦得到古尔本基安基金会的支持。该项目报告(1989—1991年)结果显示，欺凌现象在所参与调研的24所学校中十分普遍。1992年，英国广播公司的一档《生命》节目报道了一名中学少女自杀事件，并报道称造成此恶果的是校园欺凌遭遇。民众对于英国教育部门如何解决和防治此类校园欺凌问题关注度高涨，当时英国教育部门回应称已经开展谢菲尔德欺凌项目，干预的有效性尚待公布，这也使谢菲尔德欺凌项目一举成为当时全国知晓的首个反欺凌项目。由此，谢菲尔德欺凌项目便在国际和国内双重瞩目下开展。

二、思想及模式：项目开展的首要前提

1.核心思想：整体学校干预策略

谢菲尔德欺凌项目中采用“整体学校干预政策(The Whole-School Policy)”的反欺凌思想，即要求所有参与反欺凌教育的学校独立设计一套核心干预方案，作为全校开展反欺凌教育的路径指导。这一思想一方面受挪威奥维斯欺凌防治项目的影响，另一方面，当时英国学界已经有合理的研究证据表明，学校可以采取相当多的措施来减少学生欺凌行为。[6]

在这个思想前提下，多方面预防及干预措施得以成功运作并持续进行，也明确了学校在欺凌防治工作中的重要作用。各校在制定“整体学校干预策略”时，谢菲尔德欺凌项目团队倡导借助学校首要领导者——校长的主要力量，要求其在项目实践之前参加一系列管理者培训，内容包括意识提升、资源获取、干预措施、家校合作等，为制定适于各校的“整体学校干预策略”进行理论层面和资源层面的铺垫。

2.开展模式：组合式干预策略

英国学者根据本国教育传统及研究基础，在谢菲尔德欺凌项目开展过程中提出了学校全面参与、自主选择的灵活性方案，这一点是对挪威奥维斯欺凌防治项目的创造性发展。谢菲尔德欺凌项目团队为各学校提供了可供实践操作的反欺凌教育资源包(如图1)，各校长根据学校情况进行筛选与组合，在“整体学校干预策略”的指导下，以求拟定最适用于本校的欺凌防治方案。这些资源分为“预防和干预”两大内容版块，主要从学校、课程、个人层面展开校园欺凌预防与干预工作，如将校园欺凌相关教学资源融入日常课程教学、直接对欺凌事件进行干预、合理使用学校环境等三大方面。其中，操场监控和环境改善兼具预防和干预作用。

图1 谢菲尔德反欺凌教育资源包

20世纪90年代，在资源包宣传和发行之后，英国许多学校制定了反欺凌政策。对学校反欺凌工作的调查及其对一揽子计划的评价发现，29%的学校有单独的全校反欺凌政策，58%的学校在学生行为或纪律政策中都有一个关于欺凌的章节，10%的学校正在制定政策，而只有3%的学校没有制订政策，大多数学校认为资源包很有用。[7]

三、主要内容：取得成功的关键要素

谢菲尔德欺凌项目的主要内容借鉴了挪威奥维斯欺凌防治项目，同样基于学校、课程和个人三个层面展开，但谢菲尔德欺凌项目中的具体内容方案也在一定程度上基于前期英国学者的研究，进行了独立设计。[6，8]

1.学校层面：预防与干预并行

由于校园欺凌的隐蔽性，在班级外部的欺凌行为更容易发生。在谢菲尔德欺凌项目中，操场是重点关注和监督的区域，该项目也注重将改善校园环境作为反欺凌行动的策略之一。

(1)预防并干预初中操场上的欺凌。欺凌行为可能是大多数学校的一个内部特点，尤其对初中学生而言，这种反社会行为最常发生在操场。[9]谢菲尔德欺凌项目从问题解决的角度，指出要提升午餐监督员在学生群体中的地位，帮助午餐监督员与学生群体、教师群体搞好关系，为午餐监督员进行集中培训等建议。以午餐监督员进行集中培训为例，具体在于介绍午餐监督员培训计划；鼓励午餐监督员认可的工作与贡献；学习校园欺凌的基本知识；学习识别操场上的欺凌行为等。在识别欺凌行为时，重点从面部表情、声音、角色、同伙、旁观者、结果等角度来区分学生之间的追逐打闹和欺凌行为。此外，从问题预防角度，也提出了校园欺凌相关的预防和干预方针，每个方针下包含具体的应对策略，全面有效地针对操场中的欺凌问题。

(2)打造良好校园环境以改善欺凌问题。已有研究表明，恶劣的校园环境中欺凌行为会更多出现。这种恶劣表现在环境的无聊、拥挤等。如，枯燥的校园环境会激发学生的反社会活动，那些无聊的孩子可能会单纯地为了寻找刺激，对他人进行挑衅、取笑或伤害；而拥挤的环境也容易让学生产生摩擦，为了空间和微不足道的资源而恶意竞争。这种无聊与拥挤的环境进而会使欺凌者占据资源，边缘化或排斥弱小群体，这对于合作型的学习关系形成产生消极影响，同时也会不断降低受害者的自尊水平，学校风气也会受到此类恶劣环境的影响。因此，学校不应该是冷漠的、了无生气的地方，校园中角角落落都应潜藏着教育作用。创造一个更具“支持性”的学习环境来促进更平等的关系和学生社会互动，将有助于降低校园欺凌的程度。谢菲尔德欺凌项目中，为改善学校内部环境进行了“前期筹备、数据收集、设定目标、规划设计、实施建设、维护检查”六阶段的系统努力。

2.课程层面：以预防欺凌为目标

谢菲尔德欺凌项目中所设计的预防措施以课程形式呈现，在课程内容设计中利用QC活动课程(Quality Circles)、文学知识、教育戏剧、视频电影等资源，通过日常教学提高对学生欺凌行为的认识，探究学生对欺凌行为的态度，提升整体学生对受害者的共情能力，并鼓励学生探讨应该做些什么以制止欺凌，帮助学校营造反欺凌风气。通过对以上课程资源的整合，谢菲尔德欺凌项目设计了三类反欺凌课程：QC课程、戏剧扮演、文学交流与写作，并针对这三门课程提供了具体的课程实施方案。

(1)QC活动课程。通过QC活动课程，学生可以自己设计解决欺凌问题的方法，在这一过程中了解更多欺凌问题的本质，并寻找应对欺凌的有效方法。QC活动课程的设计非常注重学生的主体参与性，并有着环环紧扣的课程目标和课程安排，在内容上逐级深入，对学生要求逐渐提高。所有课程内容均紧密围绕QC活动的五大环节：识别欺凌问题、分析欺凌问题、制定解决方案、呈现解决方案、审查解决方案。QC环节设置均遵循问题解决的原则及过程，各环节紧密相扣，并设计和安排了相应的活动，以便学生能够把握住解决欺凌问题的要领。

(2)戏剧扮演及讨论课程。戏剧扮演课程为所有学生提供了认知欺凌的机会，能够帮助学生感受欺凌事件的真实情境，深刻认识欺凌问题的本质，以寻求更好处理欺凌问题的方法。谢菲尔德欺凌项目中所设计的戏剧扮演及讨论课程紧紧围绕“了解欺凌经历、认识欺凌动机、认清欺凌后果”三大方面内容，针对每一方面均给出了详细的、可操作的课程内容及教学设计，并给出相应的案例。为了达到课程效果的最大化，通常在戏剧扮演展示之前，所有参与学生要对每个角色的人物形象、内在情感进行细致讨论和解读。而后在戏剧情境中通过对欺凌过程自我设计和发挥，使学生检查自己的行为和态度，并练习对抗欺凌行为的有效方法。

(3)文学交流与写作课程。文学是捕捉个人经历和情感的强大媒介，它自身所具有的活力能持续吸引年轻人的注意力。有许多小说和诗歌都展现了如何解决欺凌问题。对于小学生来说，《迪达科伊》(Diddakoi)、《心石奥德赛》(TheHeartstoneOdyssey)等故事体现了欺凌行为的不公平性，并介绍了主人公所尝试的反欺凌策略。对于一些中学生来说，罗伯特·科米尔(Robert Colmere)的《巧克力战争》(TheChocolateWar)、威廉·戈尔丁(William Golding)的《苍蝇之王》(LordoftheFlies)等，都在昭示着滥用权力的后果。通过阅读、写作和讨论，学生可以提高自身对欺凌问题的反应能力，更清晰问题的本质，识别人物角色下所隐藏的欺凌动机，理解欺凌行为所带来的直接的、深远的后果，并帮助大多数遭遇欺凌的受害者改善社会困境和情感动荡。谢菲尔德欺凌项目中所设计的文学交流与写作课程鼓励学生对自己身边的欺凌事件进行文字记录，由此促使学生思考欺凌行为的影响，并对受欺凌的同伴产生同情。

3.个人层面：以干预欺凌为目标

对于校园欺凌，除了进行以上预防教育之外，学校还需采取合理有效的措施对已发生或正在发生的欺凌事件加以干预。对于一次性的未造成严重后果的欺凌行为，可能教师一声严厉斥责或温和的言语教导就能加以制止，但是对于长期性隐秘性的校园欺凌事件来说，所采取的干预措施需要学校层面加以思考和设计，最大程度上减少事件相关方的身心损失。在谢菲尔德欺凌项目中，具体采用两种不同的方法，针对欺凌事件中的欺凌者和受害者进行干预引导。第一种方法是基于“共同关心法”所设计的“零指责法(No Blame Approach)”，旨在改变欺凌者学生的行为；第二种方法是“自信提升训练”，旨在教授欺凌受害者抵制欺凌的方法。

(1)共同关心法与零指责法。共同关心法最初是由瑞典心理学家阿纳托尔·皮卡斯(Anatol Pikas)设计的。这一方法以欺凌受害学生在学校不快乐的事实为前提，目标是建立基本规则，使学生们能够在学校中共处，而非建立亲密友谊关系，也不是为了暴露出欺凌事件的细节。共同关心法通过特定的脚本操作，教师能够帮助欺凌者改变自身行为。此外，教师需与每一个涉及欺凌事件的学生进行单独谈话，表明关注受害者是完全合理的，即使参与该事件的每个学生都承认被欺凌的孩子“过得很糟糕”。该方法分为三个阶段：第一阶段是与每个学生单独谈话(每个孩子约7～10 min)；第二阶段是对每个学生进行跟踪谈话(每个孩子约3 min)；第三阶段是进行小组会议(约半小时)。

在共同关心法的基础上，英国开发了一种相类似的欺凌干预方法，主要面向欺凌他人的学生，称为“零指责法”。零指责法是英国学者芭芭拉·梅内斯(Barbara Maines)和乔治·鲁宾逊(George Robinson)所设计的，在共同关心法基础上演变而来，内核及目标与此相一致。零指责法主要强调通过参与式、非惩罚性的方法，让学生自己解决问题，最终得出对于解决欺凌事件的建设性方案。具体做法分为七步，如表1所示。

表1 零指责法实施步骤

综上，尽管零指责法与共同关心法有相似的内核，但是二者有操作上的些许差别。首先，共同关心法面向的主体是欺凌事件的参与者，教师需要对欺凌者团伙进行逐一突破和追踪，以确保其欺凌行为不再出现。而零指责法既面向欺凌事件的参与者，也面向全体学生，为全体学生共同参与校园欺凌的治理提供路径，既包含了干预的思想，也对欺凌的再发生有所预防，这也恰恰表现出零责备法在操作中更具复杂性。其次，在与学生谈话的顺序上，零指责法是先与受欺凌者进行交谈，而后再与欺凌事件的发起者进行集体或单独谈话，目的在于使全体学生认识到校园欺凌的严重性，并意识到学校对弱者的保护及对欺凌的零容忍态度，从而在整体上对学生群体有所震慑。不论是共同关心法，还是零指责法，都企图从事件本身出发，使参与欺凌的学生以及其他学生感受受害者的心理痛苦，企图唤醒欺凌者的良知和担当，以改善自身行为，学会与同学共处。

(2)自信提升训练。谢菲尔德欺凌项目设计了一套自信提升活动课程，旨在为受害学生提供一个安全的环境，让他们有机会说出自己的经历，并学习和练习有效的应对行为。对于中小学生来说，自信提升训练为学生提供了安全感，能够像盾牌一般，防止欺凌事件的产生。自信的学生也更能保持中立，将欺凌事件的后果降至最低而不是激化，这是由于自信的学生会清楚且直接地表达意图、愿望或感受来回应欺凌者，拒绝被操纵和欺凌。对欺凌者的回应不仅依赖于口头语言，也依赖于眼神交流和肢体语言。不论是对个人，还是对班级内的小组而言，自信提升训练都能为学生提供干预欺凌的技巧，减轻欺凌之害。

(3)同伴辅助。在参与谢菲尔德项目的两所学校中，一些学生为其他学生提供了“倾听热线”服务。[10]这需要学生们组建工作小团队，其中包括两到三个“顾问”和一个“接待员”。提供服务的学生本身并没有直接干预欺凌事件，他们纯粹是一种倾听服务，但是对于受害者、欺凌者来说都能起到一定的心理缓冲作用。

上述欺凌干预措施在谢菲尔德欺凌项目中取得了一定成功，但这并不意味着在所有国家欺凌情境下使用此类措施百分百有效。欺凌已然是一个社会问题，因此需要多方面的努力，共同制定应对策略。

四、价值展现：反欺凌教育的后续发展

谢菲尔德欺凌项目实施后，在谢菲尔德地区内参与该项目的学校中，小学、初中的受欺负发生率整体分别下降14%和7%；欺负发生率平均下降了12%。[11]然而，由于谢菲尔德欺凌项目只在英国的谢菲尔德地区内的24所学校开展，并非全国性的反欺凌项目，因此该项目在谢菲尔德地区完成后，并未继续进行。但是，谢菲尔德欺凌项目的成功为英国后续反欺凌教育的开展铺垫了坚实基础，在英国反欺凌教育历程中有着不容忽视的国内开创性作用。回顾英国反欺凌教育历程，谢菲尔德欺凌项目的影响可分为两个阶段：复制和创新。

1.第一阶段(2000年之前)：复制

谢菲尔德欺凌项目的成功干预为后续英国各地区及学校进行反欺凌干预提供了样板。“更安全的学校，更安全的城市。”1991—1994年在伍尔弗汉普顿(英国英格兰中西部城市)的一个项目，防治措施类似于谢菲尔德欺凌项目，参与此项目的共有15所学校。项目评估结果发现，参与该项目的学校中，欺凌发生频率亦有所减少。[4]1995年，英国教育部根据谢菲尔德欺凌项目发布了一套《不在沉默中受苦(Don’t Suffer in Silence)》方案，为学校和教师提供指导。此外，对于谢菲尔德欺凌项目所运用的核心思想——“整体学校干预策略”，英国教育部门一直将其视为反欺凌教育的关键，在1995年实施了国内学校制定校内反欺凌政策的调查，进一步推行该防治模式的运行。可见，在谢菲尔德欺凌项目成立至2000年之间，英国的反欺凌教育处于项目借鉴阶段，对于欺凌干预的思想、方法等多以谢菲尔德欺凌项目为例进行复制。

2.第二阶段(2000年之后)：更新

2000年以来，英国教育部门持续关注校园欺凌问题，坚持预防与干预双重并举的反欺凌教育思想，在反欺凌教育模式上依旧遵循谢菲尔德欺凌教育项目中的“整体学校干预策略”。此外，对反欺凌资源包的内容建设上进行更新，供学校等主体所使用的反欺凌教育资源进一步丰富和更新，具体体现在课程层面、个人层面。

(1)课程层面。英国仍以预防为主要目标，全新开发了个人、社会、健康和经济教育/公民身份课程(Personal，Social，Health and Economic Education，PSHEE)，引进了美国社会—情绪学习课程并进行了本土化，而后打造了社会情感与学习课程(Social and Emotional Aspects of Learning，SEAL)。[12]其中，PSHEE课程教授内容包括：识别不同类型的戏弄和欺凌；处理、应对欺凌和寻求帮助；了解欺凌的影响和如何自信地挑战它；主动给予和接受支持。SEAL课程为学生提供了系统的情绪管理工具，帮助学生改善不良情绪，处理同伴关系，以形成良好的校园氛围为目标。这两类课程的操作性和针对性更强，所教授的应对技巧也更具有实用性。此外，文学课程、教育戏剧课程、合作小组、电影课程等也是目前英国学校内经常采用的预防性课程，在互动中达到课程教学的目标。但是对于操作性难度较大的QC课程，目前所使用的学校较少。

(2)个人层面。首先，英国反欺凌教育中不断增强针对受害者和旁观者所进行的干预指导，主要以提供同伴支持为主，如兄弟计划(Buddy Schemes)、同伴调解(Peer Mediation)、旁观者训练(Bystander Fefender Training)等。这些干预措施能够灵活地为个人或学生团体提供支持，其中，兄弟计划是为数不多的过渡期同伴支持策略，该计划特别有效地支持处于心理过渡时期的学生和刚进入学校的个别学生。同伴调解需要调解人接受结构化的培训，具备一定的欺凌分辨能力和解决能力，而后与受害同伴探讨欺凌发生过程、受害者感受等，从而为解决欺凌问题提供良好的对策。旁观者训练是一种支持欺凌受害者形式，在这种训练活动中，学生可以在不受欺凌情况下干预和保护他人。

其次，在针对欺凌者方面，除了采用谢菲尔德欺凌项目中传承的皮卡斯共同关心法和零指责法之外，也开发了直接制裁、设立学校法庭等欺凌事件干预方法。其中，直接制裁法表明，欺凌是不被容忍的，制裁是对欺凌行为的有效威慑，是欺凌他人的后果。学校法庭也表达了零容忍的态度，并联合社区、学校理事会、学生等各部分力量，共同裁决校园欺凌事件，这对参与裁决的人员有一定要求，需要进行前期培训才可进行，主要是辨别该事件是否属于校园欺凌，以及事件中的过错方与受害方，对整个事件的处理等。

五、结论与启示

英国校园欺凌防治已经历30余年的实践历史，以上所提到的更新内容尽管从措施层面改变了最早谢菲尔德欺凌项目中的一些做法，但是整体而言，此类更新也是更好地发展和传承了谢菲尔德欺凌项目。即使谢菲尔德欺凌项目已经在1994年告一段落，但其所确立的“整体学校干预策略”防治思想及组合式干预方法依旧对现代英国的反欺凌教育有着不可忽略的价值。目前也有研究成果证明，参加“整体学校干预策略”战略为指导的PSHEE、SEAL项目的学校都认为这些学校层面的反欺凌项目是有效的[12]。且在2018年，英国教育部发表的调研报告称，在对60所学校进行调研后发现，所有学校均认为全校干预策略是有效的。

我国在校园欺凌防治过程中，可以考虑设计适合我国真实教育情况的“整体学校干预”模式，建立校园欺凌预防及干预资源库，如课程资源、环境资源、干预方法资源等，从而进一步发挥学校的能动作用，倡导各学校建设适合本校发展的特色化校园欺凌防治方案。