从空间化到伦理化——对教室文化的伦理审视

陈 鑫

(华东师范大学教育学部，上海 200062)

当前教室文化主要表现为一种空间文化，教室文化与学校密切相关。教室文化之所以能够对学校文化以及相关群体产生重大影响主要是因为教室是学生生活的场所，同时大量案例表明教室文化的差别并不只是表层物质文化以及空间上的差异，而在于教室文化本质内涵的差异，这种内涵表现为教育即生活的具象化：伦理文化。因此，从空间文化走向伦理文化成为公认的教室文化发展方向。本文对教室文化的审视重点在于充分认识作为伦理文化的教室文化，明确转变的关键点并体悟实现路径。

一、教室文化对伦理的呼唤

班级制是现代学校制度的核心，课堂是学生发展的主要场所，教室是承载这些制度和功能的空间。虽然作为空间的教室对空间中人的影响依靠教室文化实现，但是我们不能简单地将教室文化等同于空间文化。然而令人遗憾的是，现实中许多教室文化都呈现出空间文化的特征，而鲜少有学校将教室文化打造成伦理文化。那么，教室文化的空间属性和伦理属性究竟有何区别？作为空间文化的教室文化面临着怎样的危机？作为伦理文化的教室文化又具备怎样的特点？

1.教室文化的空间属性与伦理属性的差异比较

教室文化的空间属性特征来自于常规对教室的认识。教室首先是一个由门、窗、墙壁构成边界并由黑板、课桌椅共同组成的物质空间，其次是一个发生信息交换、传递行动的信息空间，最后是产生情感的情感空间。因此，教室的空间性决定了教室文化首先必须具备空间属性。

而教室文化的伦理属性则需要从教育的本质谈起。杜威提出“教育即生活、环境即指导”的理念，苏霍姆林斯基也提出“人创造环境、环境塑造人”的观点，因此，教室文化对学生和教师的影响是实然的。而实质上，在教室中生活的本质是与人、与物、与场产生联系，在联系中体验，从体验中得到教育，这种本质就是伦理，这也就意味着教室是伦理的世界。此外，教室文化的本质就是关注在教室的生活、需求与发展，显而易见，生活绝不仅是围绕教材，需求绝不仅是知识传递，发展也绝不仅是升学加薪，这也决定了教室文化必然具备教室的伦理特征。可以说教室文化的伦理性是空间性的升级，它涵盖了空间文化的部分特征并在某些方面完成了进化。

毋庸置疑，作为学校文化建设“最后一公里”的教室文化显然不能仅具备空间文化的特点，还应当是一种伦理性的存在。具有不同属性的教室文化表现出不同的特点并带来不同的影响，如表1所示。

表1 教室文化空间属性和伦理属性的比较分析

2.空间化教室文化引发的危机

仅作为空间文化的教室文化难以发挥出学校文化的效用，也难以跟上教育理念的发展趋势，对学生、教师和学校都有极大的制约。

第一，学生的健康与成长危机。我国学生超过80%的在校时间是在教室度过的，但是北京十一学校的校长李希贵曾在学校做过问卷调查，让学生写出最喜欢的学校十大场所，位居前十的有小卖部、花园、食堂、操场等，唯独没有教室，这一结果引人深思。教室应当是学生生活的乐园，但现在却成为学生头痛的场所，这足以说明教室文化空间化与学生对教室文化的需求是错位的。此外，教室文化的空间性的重点在物质符号层面，最为典型的就是高中教室桌子上用书垒起来的“山脊”和黑板上高贴的巨大条幅，中国教室文化空间性的标志还有教室后面墙壁整整齐齐的黑板报、四四方方的桌椅排放、鲜少有人相聚的图书角、偶尔有些黑印和彩带粘贴痕迹的白墙壁。当学生毕业多年回想起这些记忆深刻的这些空间印象能否称之为教室文化还有待商榷，但是不可否认的是这种空间文化不利于学生的身心健康，会导致学生视力下降、肥胖等一系列身心不健康情况的出现。同时这种贫瘠的教室文化不具备符号性的特点，即缺少吸引力与创造性，在这种环境下生活的学生难以被激发创造力。因此，作为空间的教室文化对学生的健康和成长带来的危机是不可逆的、终身的。

第二，教师的成长与发展危机。教室文化是以文化符号存在的，这种文化符号理应包括精神文化，它与教师专业发展之间存在着紧密的联系。换言之，教室文化的丰富与否决定了教师的专业意识，即“教室物质文化的特点会直接影响到教师认识与解决教育问题的方式，会影响师生交往的方式、深度和成效，会影响教师新理念的实施和教师育人经验的发展。”[1]当教室文化只是一种空间文化时，例如“九个一”教室文化(一个讲台、一张桌子、一把椅子、一块黑板、一个投影仪、一台计算机、一本教材、一个练习册和一支笔)[2]，这种刻板的、令人窒息的教室文化会使得教师在教室中被默认为领导者，同时会下意识地认为教室只是一个谋生的场所。当教师遗忘教室文化的伦理性，教师将面临个人的专业发展危机，进入倦怠期。

第三，学校的效用和未来危机。从关系上来讲，教室文化是学校文化的细胞，是在学习文化的基础上构建的。学校文化是教室文化的统一体现，教室文化是学校文化的多样表达。而当教室文化千篇一律出现时，这就证明了学校文化建设出现了重大问题，微观上的问题就是学校没能完成文化的下沉，在教室文化的建设方面出现偏差；宏观上的问题就是不同的学校文化没有差异性，学校文化本身出现了表面化、空间化、物质化的问题。无论是哪个层面的问题，都将给学校的发展带来沉重的打击，尤其是学校文化效用将难以发挥。面对未来教育，缺乏特色文化的学校将面临变革危机。

3.伦理化教室文化的本质特征

鉴于仅作为空间的教室文化带来的对学生、教师以及学校的危机，教室文化的空间化需要向伦理化方向转变，这意味着教室文化的伦理性表现为在教室文化创造、演变、发展过程中呈现出来的伦理蕴含、伦理规范、伦理功能。[3]

一是教室文化伦理蕴涵的生命力。教室文化的产生是人为的，其演变和发展是动态的、在可控范围内的，因此教室文化在产生、发展进程中所表现出的信仰、思想、价值观就是教室文化的伦理蕴涵。这种伦理蕴涵其实就是内在精神实体，它充当着教室文化的结构框架，引导教室文化的不断完善和内在秩序，具有生命力。这种具有生命力的教室文化在生命进程中可以不断革新自己，获得新的蕴涵，产生新的符号。但是，非人为建设或是没有平衡考虑学生文化与教师文化的教室文化只是静态的空间，其难以形成清晰的文化框架结构，无法在时间流动中保持生命力，也就不具备伦理蕴涵。因此，伦理本质的教室文化的关键点在于有生命力，形成动静相生的伦理蕴涵。

二是教室文化伦理规范的边界感。伦理就是人与人、人与物以及物与物之间形成关系的默认原则，对人来讲就是价值观、信仰等，即伦理蕴涵，而对教室文化来讲就是一种边界，这种边界区别于空间的教室文化的边界：门窗以及墙壁，而是一种对学生和教师的思想与行为的无形边界，可以将其理解为一个无形的绳索引导思想、规范行为。空间的教室文化边界是有形的、压抑的、束缚的，而伦理的教室文化规范的边界是无形的、有精神力的、相对自由的。因此，教室文化的伦理规范超越了教室文化的空间边界。

三是教室文化伦理功能的作用力。从本质上讲，教室文化是指人作用于教室，对教室中的自然事物进行改造，使教室呈现出一种人们希望的伦理内涵。而伦理是指在进行改造的同时改变了自己或环境中其他人的本性、法则或价值观，也可以将其理解为一种“反作用力”，即改造后的教室呈现出的教室文化对人开始产生作用，产生效用。换言之，教室文化的效用其实就是伦理功能，而这种伦理功能的本质就是一种反作用力，这种作用力有认识功能、调节功能、导向功能以及评价功能。[4]例如，教室文化的核心作用力就是使学生与教师对教室产生归属感。因此，教室文化的伦理性还体现在教室文化的多功能作用力上。

二、教室文化伦理化的关键：形成伦理实体

研究教室文化伦理本质的根本目的就是构建一个学校文化伦理的特定空间，而教室文化从空间走向伦理的关键是形成伦理实体，这意味着教室文化伦理的特定空间由教室文化的生命力伦理精神、开放性伦理空间以及超越性伦理关系共同组成。

1.教室文化的生命力伦理精神

“伦理精神是伦理实体中成员一切思想与行动的根据和出发点”，因此教室文化作为伦理实体的教室文化的核心在于形成伦理精神，就像对人的生命状态进行判定的根据是大脑一样，判定教室文化是否是伦理实体的根据就是该教室文化是否具备伦理精神。实际上，精神不仅是人们生命的内驱力，同时也是文化的灵魂与大脑。而对教室文化来说，伦理精神本质就是生命，生命伦理精神的形成就是其他伦理实体要素形成的支点与参照。教室文化精神本质来讲就是一种价值观，而不是一种物质文化，物质文化只是一种表现形式，因此生命伦理精神表现为一种动态的价值观。教室文化的伦理实体建设必然离不来生命伦理精神，生命伦理精神主要表现在以下两个方面。

第一，流动态的教室文化伦理精神。生命力意味着伦理精神不是一劳永逸、一成不变的。教室文化其实是学校文化的具体化，教室文化的伦理精神就是学校的精神文化。优秀的学校文化应当具备动态调整特征，即在学校发展的过程中根据外部环境和内部需求对学校精神文化进行微调，因此，教室文化伦理精神呈现流动态是必然的，尤其在教室文化伦理精神形成过程中。此外，按照人本原则符合年龄特征、学段特征以及真实需求三项细则，当学生的年级逐步增长，教室文化伦理精神应当呈阶梯式变动。

第二，有温度的教室文化伦理精神。生命力不仅表示动态，还应表现出温度。教室文化是教育的一种形式，培养的人不该是“理性人”。核心的教室文化伦理精神不能只是正确的、理性的价值观，应当是理性与感性价值观的融合体。只有教室文化伦理精神有温度，才能通过符号载体将温暖传递给学生与教师。杭州公益中学则融合感性的亲情文化与其他理性精神文化，构建出独属于公益中学的伦理文化。[5]

2.教室文化的开放性伦理空间

教室文化伦理制度直接涉及教师与学生的思想与行为调整，是体现教室文化伦理精神的、具有引导和修正作用的无形规范。教师与学生要有稳定的发展，就需要一种规范进行协调，并据此使教师和学生群体的思想与行为均向一点靠拢——学校文化，而这种规范是教室的空间束缚做不到的。教室文化的开放伦理空间是针对教室文化空间束缚产生的问题做出的回应，它反映出教室文化的伦理规范边界，具体表现在两个方面。

一是无时间边界的教室文化伦理空间。传统空间意义的教室文化只关注“现在”带给人的影响而不考虑未来，即只根据当下的学校文化等创建教室文化。作为伦理实体的教室文化，其伦理空间应当具备承启性，打破时间边界，与过去、未来相连接、作比较。不同时间的教室文化叠加在一起才是一个教室文化的伦理空间。

二是无物理边界的教室文化伦理空间。传统认为教室文化是从空间上划分的，即只有在教室这个实际环境中才可以称之为教室文化，其他区域则属于学校文化。但是教室文化的伦理规范使得教室文化产生了扩散效用，即当学生离开教室之后，教室文化仍对学生产生引导、束缚作用，这种对人产生的规范是虚拟边界。这是因为学生每天在教室里的时间占在学校时间的80%以上，只有产生扩散效用的教室文化，才可以说形成了无物理边界的教室文化伦理空间。

3.教室文化的超越性伦理关系

教室文化效用的充分发挥不但要求伦理关系的现实性，还要求教室文化的伦理关系应当具有超越性，这是教室文化作为伦理实体有别于空间文化的一个标志。超越性伦理关系是教室文化的特征，它的作用在于帮助教室文化不断自我完善。超越性伦理关系的存在是为了映射教室文化的生命力伦理精神，他指向的是未来的期待。伦理关系主要由两部分组成，一是伦理主体，二是关系类型，因此超越性伦理关系主要表现在以下两个方面。

第一，教室文化的伦理主体具有超越性。由于常态空间下的教室文化只关注“现在”的教室文化，因此教室文化的主体——教师、学生是客观存在的。但是作为伦理实体的教室文化在伦理空间上无边界，教师与学生必须具备超越意识，即认识到教室文化有可能对个人产生的影响，从而认清教室文化、认清自己，用超越意识理解、感悟教室文化而不是毫无理由地服从、完全适应。教师有义务纠正会带来不良影响的教室文化，学生也有权利参与修正制约个人成长的教室文化的过程。

第二，教室文化的伦理关系类型具有超越性。教室文化的伦理关系类型包括人与人、人与物、物与物之间的关系，实际上作为伦理实体的教室文化还存在空间对空间的伦理关系，即过去、现在和未来的教室文化，以及实体的教室文化与虚体的教室文化。不同时间和不同空间教室文化的关系是伦理实体区别于空间文化的重要标识，这超越了我们一般理解中的教室文化，这种关系的建立有利于教室文化更好地传承与发展，更好地融合并发挥效用。

三、伦理化教室文化的形成：机理与路径

伦理化教室文化的形成有其独特的内在机理，通常表现在两个必要条件上：一是环境的影响[6]，教室文化是学校文化的一部分，这种特殊的包含关系是一个重要的契机，在一定程度上可以推动教室文化的转变；二是教室文化主体的主观能动性，教室文化能否从空间化转变为伦理化完全取决于教师和学生的意愿及行动。教室文化向伦理化的转变实际上是上述两种条件共同作用的结果，但是主要在于教室文化的主体：教师与学生，环境的影响主要在伦理精神层面产生作用。因此，根据伦理实体的特征和伦理化教室文化的内在机理从以下三个方面建成伦理化的教室文化。

1.浸润伦理精神

形成伦理化教室文化的核心是通过浸润形成生命力伦理精神，而浸润在此处有三种涵义：一是海绵式浸润，二是共生式浸润，三是反向式浸润，这三种涵义分别对应学校文化、教师与学生文化、教师符号文化与教室文化的关系。

首先，通过海绵式浸润使学校文化与教室文化相互影响并保持一致。海绵式浸润直接体现出教室文化与学校文化的关系：教室文化是学校文化各有特点的具象化，所有的教室文化都具备学校文化的核心特点。因此，从学校精神文化入手，对教室精神文化进行评估调整，使学校精神文化既有理性的价值观也有感性的情感，进而通过海绵式浸润使融合理性与感性的学校精神文化映射到教室文化中。同理国家特色也会浸润在教室文化中，如日本的清洁教室文化、俄罗斯的生态教室文化等。[7]

其次，通过共生式浸润使学生文化、教师文化与教室文化的精神文化达成一致。确定归属感被认为是课堂社区的一部分。教学相长的另一层涵义是教师、学生与教室文化的共同生长，共生式浸润的一个特点是教师与学生的同步，二者共同作用教室文化，形成共生体。因此，要增进个体与个体、个体与群体、群体与群体之间的沟通交流，使两主体的价值观基本保持一致，进而形成一体的教室文化。

最后，通过反向式浸润使教室符号文化推动教室文化伦理精神。反向式浸润教室文化伦理精神是从教室文化自身的载体入手，熏陶浸润教室文化伦理精神。而教室符号文化需要具备以下三个特点：一是实用契合，二是美观精妙，三是产生对话。[8]

2.开发伦理空间

教室文化从空间性走向伦理化的重要标志就是开发伦理空间，对伦理空间的开发主要有两个方面：对时间空间的开发和对实体空间的开发。此外，开发也有两层涵义，一是对空间教室文化尚未涉足的领域进行全新开发，二是对空间教室文化已经涉足的空间重新规划进行二次开发。显而易见，对时间空间的开发属于全新开发，而对实体空间的开发则属于二次开发。

首先，对时间空间进行全新开发时，要注意教室文化的传承性与连贯性。过去不可改变，因此开发主要是基于对过去教室文化的反思与对现在教室文化的考虑进而推理未来的教室文化。

其次，对实体空间进行二次开发时，可以考虑从以下两个方面进行。一是合理使用“软工具”与“硬工具”[8]，“硬工具”是指在进行空间开发的实操中所用到的美工刀、即时贴等物品，而“软工具”是指美术常识如色彩搭配等，这些“软工具”和“硬工具”的使用可以使教室文化的实体空间在视觉上产生变化。二是调整教室主要物品(如课桌椅、讲台)的位置，改善布局。如秧田式、餐桌式、马蹄式等作为排列队形，讲台与黑板和墙壁之间距离的改变都会重新分割教室区域，有利于形成不同的伦理空间。

3.提高伦理自觉

教室文化的首席主体是学生，教师的主体地位也不能忽视。由于伦理化的教室文化具有动态特征，因此，教师和学生主体呈现出积极主动的自我塑造过程，但是二者的自我塑造是有区别的。教师的自我塑造要求教师要主动反思自我，在教室文化的建设中打破固有思维，努力达成与教室文化伦理精神一致的自我；而学生的自我塑造要求学生要明确自我在教室中的定位，以主人翁的意识看待教室文化，拒绝无意义的沉默。

对教师而言，要鼓励“教师打开教室之门，培育教师沟通的沃土。”[9]针对教室文化建设与改造树立典范，提高教师主体的教室文化伦理自觉。此外，可以在学校内超越班级、学科、年级的阻碍，搭筑教师交流平台[10]，引导教师去感受其他教师与教室的文化，进而提高伦理自觉，根据学生的属性和特点构建学生全面发展的制度和精神教室文化。[11]

对学生而言，提高伦理自觉可以从主人翁意识的觉醒和动力的激发入手。帮助学校明确其在班级的主体地位，避免学生产生“局内的局外人”的认知，制定相关的制度、举行共同建设教室文化的活动以达成全员参与的目标。此外，在建设教室文化的后续过程中，学生的兴趣极大可能会大打折扣，因此教师和学校需要加强对学生的关注，根据不同的情况采取合适的策略，如可以探寻学生的兴趣爱好，据此交予其有兴趣的教室文化建设任务等。同时，教师自己需要以身作则，投入到教室文化的建设中，以引导学生伦理自觉的提高。