比较教学法在高中音乐鉴赏教学中的应用探究

摘要：当前，比较教学法以其独有的价值和优势被广泛应用于高中音乐鉴赏教学实践中，但应用效果与预期存在差距，主要原因是其在一定程度上陷入了比较与联系的误区。为避免教师在教学中出现此类问题，文章以音乐鉴赏教学为例，探讨运用比较教学法提高高中音乐鉴赏教學实效的措施，旨在提升学生的音乐审美水平，拓展学生音乐鉴赏的深度与广度。

关键词：比较教学法；高中音乐鉴赏课；教学实效

中图分类号：G633.951 文献标识码：A 文章编号：1004-9436（2022）11-0-04

0 引言

运用比较教学法，使学生在教师设计的教学环境中，对知识对象产生比较的思维活动，最终能够把握知识间的内在联系，更好地理解知识，此方法旨在培养学生对知识间区别与联系的比较意识、能力［1］。基于此，比较教学法在高中音乐鉴赏教学中的应用，就是在学生已有知识和经验、审美鉴赏能力与认知听觉水平的基础上，恰当选择音乐鉴赏教材中或与教材相关可以比较的音乐作品表现要素、音乐题材与体裁、音乐情绪与情感等内容，在音乐审美活动中灵活运用多种比较形式和方法，进行具有探究性和启发性的比较，使学生在教师的引导下准确把握不同比较对象之间的异同与联系，深化对音乐的认知和理解，拓展自身音乐审美思维的深度与广度。

1 比较教学法在高中音乐鉴赏教学中的应用现状

当前，比较教学法以其价值和优势被广泛应用于高中音乐鉴赏教学实践中，然而通过大量课例分析、实地观摩教学不难发现，由于教师对比较教学法在高中音乐鉴赏教学中应用定位的认知存在偏差，实施效果出现了明显差异，在应用方面主要陷入了以下两个方面的误区。

1.1 比较的误区

音乐鉴赏教学中，比较的最终目的不在于认识和鉴别，而在于通过比较明确知识之间的联系，加深音乐理解，开阔音乐视野。但一些教师仅抓住了比较本身显现差异、便于认知的功能和作用，没有更深入地理解比较在音乐鉴赏中的特殊性要求，从而陷入了比较的误区，导致教学达不到预期的实施效果。在高中音乐鉴赏教学中，常见的比较误区有以下三种形式。

1.1.1 比较对象的失当

在教学中，教师主要以知识带教学而非以作品带教学，将比较对象设定为音乐概念知识，将音乐鉴赏等同于音乐知识的讲解。这种比较教学虽然能够直接、快速地使学生辨析和掌握作品中突出的音乐要素或相关专业理论知识的概念，但忽视了音乐是以声音为媒介的艺术，没有遵循鉴赏教学应坚持聆听音乐为主的原则，没有在音乐情境中开展比较教学，导致学生感受不到音乐独有的可塑性及创造性，难以培育学生的音乐审美鉴赏能力。

1.1.2 比较量的失衡

教师在鉴赏教学中的每一处难点环节都设置了多个具有针对性的音乐片段进行辨析，虽然坚持了高中音乐鉴赏以聆听为主的教学原则，创造了音乐教学环境，但过多使用对比，容易流于形式，不但不能显现差异、解构难点，而且音乐元素变量较多，造成学生在认知理解方面存在模糊与混淆，偏离了实际的教学目的。

1.1.3 比较定位过高

音乐鉴赏是区别、品鉴、理解的思辨活动，但教师在鉴赏教学中将比较定位得过高，不符合大部分学生的审美鉴赏能力与认知听觉特性，打击了学生的比较思辨积极性。例如，在京剧单元的鉴赏教学中，教师直接让学生听辨不同京剧作品的伴奏乐器或乐队，感知不同京剧作品的音乐特点，学生只能听出大概趋势，回答不出教师的具体问题，不仅达不到教师设定此鉴赏环节的预期目的，造成无效比较，而且容易使学生产生畏难心理，从源头上影响了学生鉴赏思辨的意图。

1.2 联系的误区

高中音乐鉴赏教学中，比较是联系的基础，联系是比较的升华。高中音乐教师普遍都能注重建构知识之间的联系，但现实中却常常出现浮于表面而不能建立真正联系的现象。这主要体现为以下三种误区。

1.2.1 仅建立表面联系

比较辨析后，口头阐明知识之间存在联系，没有建立认知联系的逻辑认知体系，学生没有自主生成知识间内在联系的感知、理解过程，认知浮于表面。

1.2.2 建立浅层联系

仅通过比较辨析作品的方式建立音乐要素、创作手法、主题思想、创作背景之间的浅层联系，忽略了在此基础上进一步深化联系，没有将其带入音乐文化语境建立多方面的深层次联系。

1.2.3 仅建立新的联系而忽视对已有联系的巩固

学生对新知识的理解建立在已有知识和能力的基础上，比较辨析只注重与新知识建立联系的桥梁，忽视了对已有联系的巩固，不仅达不到对知识进行拓展延伸的目的，还造成了知识认知理解的混淆，无法达到预期的教学效果。

因此，为避免高中音乐教师在鉴赏教学中应用比较教学法时落入比较和联系的误区，本文有意识地针对相关问题，探讨在教学中运用比较教学法深化学生审美鉴赏认知、拓展学生审美鉴赏深度与广度、提高高中音乐鉴赏教学实效的措施。

2 运用比较教学法提高高中音乐鉴赏教学实效的措施

2.1 层递比较生成联系，提升认知理解效能

2.1.1 创编比较情境，逐步生成联系，渐进认知理解

传统意义上的音乐鉴赏教学强调以聆听为基础，但学生获得的参与感、体验性、感知力往往不足。为了丰富学生的音乐体验，引导他们了解音乐表现要素在音乐情感和思想内涵表达上的作用，深化理解作品的精神内涵，教师可以合理创编比较情境，使音乐鉴赏活动在学生的听觉体验和艺术表现中开展，并通过在情境中合理调控比较的变量，编创符合情境的比较活动，层层深入地推进鉴赏实践，逐步引导学生理解作品表现要素和表现特征，促进学生生发更多的音乐联觉与想象力，唤起自身情感，产生情感共鸣，体悟音乐背后的精神文化积淀，提升学生的审美感知和文化素养水平。

【案例一】

［教学片段：过滩号子］

师：“老师现在化身为号子头，同学们为众船工，我们划着船正行驶在风平浪静的水面。现在老师喊出号子头的口号（节奏型：四十六与二八），众船工喊出你们的口号（节奏型：四十六与二八），你们模仿，我们一起摇橹行船。”

師：“接下来，我们分为四组，每一组都是一艘小船，每艘小船都要推举出一名号子头。同学们自学两分钟，编创动作，之后每组同学分别以‘一领众和的形式模仿船工在风平浪静时划船的情境。”

师：“四艘小船现在行驶到一处急弯，这里水势变大，水速湍急，号子头们快喊口号，船工们改变动作，模仿号子头，渡过这一急弯。”

师：“同学们，风暴肆虐、水势不定，你们要简洁、紧凑、齐整、有力地喊出气势，划船要整齐，前方又一处险滩，我们再加把劲，再来一次。”

师：“水流把我们冲散了，四组小船的口号声在这激流险滩中却毫不示弱，呐喊此起彼伏。现在看老师指挥，小船一号先行，每一组在前一组两遍口号后紧紧跟上。”

师：“同学们，你们齐心协力，不怕艰险，每一艘小船都划出了气势，成功渡过了这次风浪。刚才我们模仿的就是过滩号子描绘船工们闯滩过险的情境。接下来，通过聆听，再次感受澧水船夫们坚韧乐观、不畏艰险、努力生活的拼搏精神。”

《澧水船夫号子》由引子、平水号子、过滩号子、平板号子四个段落组成，其中，过滩号子的节奏短促、有力，采用一拍对一拍的短领短和的呼应演唱形式；曲调简洁明快，类似呐喊；将二声部扩展为三声部、四声部，速度渐快、力度渐强、曲调紧张急促；十六分音符和八分音符紧锣密鼓、铿锵有力，将乐曲推向高潮，生动地描绘出闯滩过险的紧张气氛。基于此，要将过滩号子的片面化知识点串联起来，加深学生对船夫坚韧乐观、不畏艰险的精神的理解，教师可以创设互动实践的比较教学动态情境，营造澧水船工们真实的劳动生活情境，在教学实践活动中合理调控速度、力度、情绪、情境、声部、编创动作等要素变量，增强学生的艺术表现能力、合作探究能力，使学生与作品产生情感共鸣，逐步加深学生对《澧水船夫号子》艺术表现和丰富内涵的理解。

2.1.2 创建比较表格，辅助生成联系，深化音乐理解

教师在鉴赏教学中建构适宜的对比表格，通过横纵排列的关系，简明扼要地让学生明晰所学音乐要点之间的区别与联系，解构教学难点，使其符合学生审美能力与认知听觉特性，便于学生认知理解，激发学生对鉴赏学习的兴趣，提高鉴赏教学的实效性。此外，在易混淆的难点知识上，辅助教师的语言表述，对复杂、表述不清的文字进行简化、归纳，锻炼学生整合、迁移运用的鉴赏思辨能力。

【案例二】

以“人音版”《高中音乐鉴赏》第四单元——京剧现代戏与京剧传统戏鉴赏学习为例。

［教学片段：比较鉴赏京剧传统戏与现代戏的伴奏］

师：“京剧的伴奏称为‘场面，又细分‘文场‘武场两部分。‘文场为管弦乐器部分，主要为唱腔伴奏；‘武场为打击乐器部分，主要用于配合身段表演，表现人物思想情绪，烘托舞台气氛。观看三段音乐剧目，判断其中的伴奏是‘文场还是‘武场，抑或二者兼备，并填写表格。”

生：“《贵妃醉酒》主要为配合杨贵妃的唱腔，是‘文场，行当为花衫；《三岔口》是配合武生和武丑的打斗，是‘武场；《铡美案》中既有打击乐器又有拉弦乐器，是‘文武场，行当为净。”

师：“接下来再来对比聆听三段剧目的音乐，判断伴奏乐队。”

生：“《智取威虎山》和《杜鹃山》在文武场的传统伴奏基础上加入了西洋乐器。《杜鹃山》和《智取威虎山》是京剧现代戏；《铡美案》是京剧传统戏。京剧现代戏的伴奏加入西洋乐器，音乐浑厚壮美，突出了烘托气氛的优势。”

京剧传统戏与现代戏在伴奏乐队方面的区别与联系，是第四单元的鉴赏重难点。学生在初次接触文武场概念知识时，容易出现混淆，因此教师可以设计剧目、伴奏乐队、行当的表格，通过听辨京剧传统戏与现代戏的代表剧目，明确其区别与联系，巩固学生对京剧行当的认知，启发学生运用文武场知识，体会两者传承与发展的内在联系，增强学生的鉴赏思辨能力。

2.2 整体比较，梳理联系，增加认知广度

2.2.1 动态比较，呈现联系，开阔认知思路

不同于表格展现的静态比较，音乐鉴赏教学中应用整体动态的比较更能呈现音乐作品的独特性、流变性与多样性，便于学生认知音乐文化的发展路径，使学生在不断发展的音乐文化语境中理解音乐艺术的人文内涵，延伸作品的存在意义，从而开阔学生鉴赏音乐的思路。

【案例三】

以“花城版”《高中音乐鉴赏》教材第二单元第一节——多彩的华夏之音“民歌篇”为例。

［教学片段：整体导入］

师：“同学们，你们都学过或了解哪些关于‘花的汉族民歌？”

生：“江苏民歌《茉莉花》、陕北民歌《山丹丹花开红艳艳》等。”

师：“花是我国汉族民歌中运用普遍的一种主题，各地的人们常以自己的方式借助它认识自然、传授知识，以花比兴、借花喻人。就让我们跟随‘行走的花的脚步，领略不同地区代表性民歌的特征。”

在我国，不同的地理环境影响不同地域人们的气质、性格、情感和审美情趣，造就了不同体裁的民歌，表现出不同的风格特点［2］。“民歌篇”中四川民歌《槐花几时开》、江苏民歌《拔根芦柴花》、青海民歌河湟花儿《上去高山望平川》、辽宁民歌《猜花》、广东民歌《对花》都与花有关。教师可以以“行走的花”为鉴赏主题，以各地区代表性民歌为线索，绘制动态地图。学生在动态地图的引领下，聆听辨析、学唱演绎，感知民歌作品的题材、风格等与地理背景及地域特色之间的联系，帮助学生树立继承保护原生态民歌、创新发展民歌精神文化的意识。

2.2.2 拓展比较，衍伸联系，增加认知维度

拓展比较强调对比空间的广度和深度。在音乐鉴赏教学中，比较不仅局限于作品的音乐表现要素、题材、体裁、音乐风格、情感内涵，还要将比较对象置于时代和历史发展的空间维度，延伸比较对象的存在意义，突破学科理解的边界，增加学生认知音乐文化的维度。

【案例四】

以“花城版”《高中音乐鉴赏》第三单元——《音乐与时代》第一节《时代变迁中的中国音乐》为例。

作曲家黄自曾说，“一个时代的艺术，一个时代的生活”，伟大的艺术都不失为民族与社会的写照。优秀音乐作品是对特定社会、文化、时代特征的独特反映，反映了一个国家、民族文化创造的特色、能力和水平［3］。

第三单元的主题为“时代变迁中的中国音乐”，其中前四首作品《光明行》《玫瑰三愿》《铁蹄下的歌女》《我要活》，贯穿了中国20世纪20年代的探索期（专业音乐教育的开端）、30年代的发展期（“左翼”运动—“抗日救亡”歌咏运动）、40年代的成熟期（解放区的音乐运用），反映了中国近代不同时代背景下民族音乐的发展特征。教师可以从历史发展的角度，结合1840年至1949年的时间轴线索，将四首作品的作曲家、作品题材和体裁、创作时间、风格特征、内涵等以图表的形式串联起来，增加比较维度，延伸作品内涵，使学生从整体上领略中国音乐文化发展的时代特征，理解中国音乐文化多元一体的发展格局。

3 结语

比较教学法在高中音乐鉴赏教学中的应用是多维度、整合典型、动态生成、学科融合和深度思辨的。基于此，教师要不断研读教材，关注音乐文化发展的时代特征，注重优化知识结构，提升教学研究水平，在实践教学中巧用、善用比较教學法，充分发挥其优势作用，不断完善、优化和创新比较教学法在高中音乐鉴赏教学中的应用路径，落实高中学生的核心素养教育，切实提高高中音乐鉴赏教学实效。

参考文献：

［1］ 朱建国.促进学生理解的50种方法［M］.上海：华东师范大学出版社，2009：87.

［2］ 廖明旗.中国民歌的地理背景与地域特色浅析［J］.文史博览，2006（2）：33-35.

［3］ 王安国.普通高中音乐课程标准（2017年版2020年修订）解读［M］.北京：高等教育出版社，2020：94.

作者简介：李江山（1998—），女，山东泰安人，硕士在读，研究方向：音乐教育。