教育实习对师范生教师身份认同影响的实证研究

张学甜 林一钢

摘要： 教师身份认同作为一种内部、深层次因素制约着教师的专业发展。本研究认为，教育实习是师范生实践性课程的关键构成部分，对师范生教师身份认同的建构具有重要影响。实践证明，浙江师范大学2017级师范生经过实习，师范生的教师身份认同总体及各分维度水平都较实习前有所提升。但在实习学校类型、实习期间上课次数、实习期间反思频率、实践与实习指导教师交流次数、与高校带队教师交流次数、与学生交流次数、与同学交流次数、授课纪律等变量上存在差异。进一步的分析研究发现，实习前后教师身份认同总水平及各维度分水平的变化受到师范生个人层面以及学校层面的影响。据此，本文提出构建多功能、信息化的教育实习平台，基于“量”与“质”的双重考量遴选教育实习基地，增设系列化、实践导向的教师教育课程等建议以改善教育实习工作。

关键词： 教育实习;教师身份认同;影响因素

中图分类号：G650

文献标识码： A 文章编号： 2095-5995（2022）01-0050-07

一、问题提出

当前我国将教师工作放在教育发展的核心战略位置，而高素质的师资队伍建设是一切工作的重中之重。而教师身份认同制约着教师专业发展。作为未来教师后备群体的师范生，其教师身份认同水平尚有待提升。作为师范生主要实践性课程训练之一的教育实习是师范生教师身份认同建立的关键阶段，其形成与发展是一个动态建构的过程，受到实习期经验的持续影响。目前虽不乏对师范生教师身份认同的影响因素的研究，但是较少将师范生的教师身份认同与实习相联系，较少关注实习对师范生教师身份认同的影响作用。本研究试图探究教育实习如何影响师范生的教师身份认同水平及教育实习中影响师范生教师身份认同水平的客观因素，并在此基础上提出优化教育实习的对策与建议。师范生内源性主观因素的探讨暂不在本文研究范围之内。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究的问卷调查对象是就读于浙江师范大学2017级本科各学科专业方向的师范生。同时，由于学前教育和特殊教育专业的特殊性，问卷调查对象剔除学前教育和特殊教育这两个专业的师范生，其余师范生实习学段、实习学科不限，包括了在小学、初中以及高中阶段实习的各学科方向的师范生。共发放问卷290份，其中有效问卷为263份，有效回收率为90.7%。

（二）研究工具

本研究基于西南大学王鑫强、张大均教授（2010）等人初步编制的《师范生职业认同量表》、魏淑华博士（2008）的《教师职业认同量表》以及冯虹（2012）修订的《教师身份认同量表》，结合师范生的特点与访谈结果修订试测问卷。冯虹的《师范生教师身份认同问卷》的题项由教师身份认同的三大维度：认知、情感以及行为倾向构成。而王鑫强、张大均教授等编制的《师范生职业认同量表》则是由职业意愿与期望、职业价值、职业意志、职业效能四个维度构成。[1]本研究根据上述相关研究编制的问卷，结合笔者前期对师范生访谈资料的分析，在充分寻求同学老师对编订好的题项意见的基础上修订了《教育实习对师范生教师身份认同影响的调查问卷》（试测版），并采用李克特五点式量表进行计分，试测量表共有五点式计分法题项28题，试测阶段发放问卷56份，回收有效问卷53份，经项目分析、信效度分析后共删除7题，剩余21题的信效度良好，在删题后重新进行的探索性因子分析中，在不强制设置提取因子数的情况下，共提取出三个特征值大于1的因子，且累计解释率高达86.5%，这与问卷设计时的三个维度完全契合，最终形成正式问卷并进行重新编号。

正式问卷第一部分为调查对象基本信息，主要包括人口统计学变量和教育实习中的相关信息;第二部分为由21个题项构成的五点式计分量表，涵盖了师范生教师身份认同的三大維度：1-6认知维度共6题、7-13情感维度共7题、14-21行为倾向维度共8题;最后一部分22-29题为单选或多选题，旨在初步了解教育实习中存在的可能影响师范生教师身份认同的因素。

三、研究结果与分析

（一）教育实习对师范生教师身份认同总水平及各维度水平的影响分析

本研究量表采用五点式计分法，理论均值为3分，研究量表反映的是教育实习对师范生教师身份认同总水平及各分维度水平的影响情况。若总量表实际得分均值或各分量表实际得分均值与理论均值3分相等，则表明教育实习前后师范生教师身份认同的总体水平或各分维度水平无明显变化，教育实习对师范生教师身份认同或身份认同的某维度水平无明显影响;若总量表得分均值或各分量表得分均值大于3分，则表明参加教育实习后，师范生教师身份认同的总体水平或各分维度水平有所提升，教育实习对师范生教师身份认同或其某分维度水平有正向促进作用;若总量表得分均值或各分量表得分均值小于3分，则表明参加教育实习后，师范生教师身份认同的总体水平或各分维度水平有所下降，教育实习挫伤师范生教师身份认同或身份认同的某分维度水平。

由表1可知：①总体而言，认知、情感、行为倾向分维度以及总量表的得分均值皆在理论均值3以上，表明教育实习后的师范生，其教师身份认同总体水平及各分维度水平都较实习前有所提升。尤其在行为倾向分维度上，得分均值更是达到了4.013分，表明行为倾向是师范生参加教育实习后，提升最大的一个维度;②师范生教师身份认同三大维度变化情况的得分均值按照降序排列依次为：行为倾向分维度>认知分维度>情感分维度;③情感维度变化得分均值为3.558分，较之理论均值仅是略有提升，距离理论最高值有一定的差距。参加教育实习后的师范生，情感分维度是其教师身份认同的三大维度中提升最小的一大维度;④在认知、情感、行为倾向三大维度中，情感维度标准差最大，表示师范生在其情感维度变化上的得分分布最为离散。相对而言，行为倾向维度得分分布较为集中，标准差最小。表明参加过教育实习的师范生，在其行为表现上有一致性的趋向。

（二）师范生教师身份认同的差异分析

1.实习学校类型差异分析

表2数据分析结果表明：①在重点中小学实习和在普通中小学实习的师范生，其教师身份认同以及各分维度认同变化情况得分均值都大于理论均值3分，教育实习对实习学校类型不同的两组师范生的教师身份认同及认知、情感、行为倾向各分维度有正向促进作用;②在重点中小学实习的师范生在教师身份认同总体以及各分维度认同变化得分均值上皆大于在普通中小学实习的师范生，且在认知维度上存在极显著差异（P<0.01）。此外，在教师身份认同的总体以及情感、行为倾向两个维度上亦存在显著差异（P<0.05）。这表明在重点中小学实习的师范生，其在经历教育实习后，在教师身份认同总体以及各分维度上较之在普通中小学实习的师范生皆有更大幅度的提升。

2.实习期间上课次数差异分析

由表3可知，实习后师范生教师身份认同总体及各分维度的变化均值随着实习期间上课次数的增多而递增，这表明师范生在实习期间上课次数越多，其教师身份认同及各分维度在实习后提升幅度就越大。

认知维度、行为倾向维度的单因素方差分析表明，实习期间上课次数越多，其实习后在认知、行为倾向的提升越大，且存在显著差异;情感以及总量表的非参数检验表明，实习期间上课次数越多的区间分组，其实习后在情感以及总体上的提升幅度越大，且存在显著差异。

3.实习期间教育教学工作反思频率的差异分析

由表4可知：在三个不同反思频率的分组内，师范生在教师身份认同总体以及各分维度变化得分的均值皆大于理论均值3分，表明实习期间反思频率不同的师范生，其教师身份认同的总体以及各分维度水平都較实习前有所提升。

认知、情感维度的单因素方差分析以及行为倾向维度、总量表的非参数检验皆表明，实习期间经常反思的师范生在实习后教师身份认同总体及各分维度水平的提升上显著高于偶尔反思的师范生，且存在显著差异。

4.实习期间与实习指导教师交流次数的差异分析

认知、行为倾向维度的单因素方差分析以及情感、总量表的非参数检验皆表明，与实习指导教师交流次数为11次及以上师范生在实习后教师身份认同总体及各分维度水平上的提升幅度高于10次以下的师范生，且存在显著差异（见表5）。

5.实习期间与高校带队教师交流次数的差异分析

总量表及各分维度的非参数检验表明，师范生在实习期间与高校带队教师交流次数越多，其在实习后教师身份认同总体及各分维度水平的提升幅度上就越大，且存在显著差异（见表6）。

6.实习期间与学生交流次数的差异分析

由表7可知，实习期师生交流次数很少和无交流的师范生在实习后的情感维度水平上有所下降，而认知、行为及总体水平上较实习前略有提升;师生之间交流次数一般和很多的师范生在实习后教师身份认同总体及各分维度水平都较实习前有所提升。

实习生在实习期间与学生交流次数越多，其在实习后教师身份认同总水平及各分维度水平上的提升越大，且存在显著差异。

7.实习期间与同学交流次数的差异分析

总量表及各分维度的单因素方差分析表明，实习生在实习期间与同学交流次数越多，其在实习后教师身份认同总水平及各分维度水平上的提升越大，且存在显著差异（见表8）。

8.实习期间授课纪律的差异分析

由表9可知：实习后，授课时纪律很好和纪律一般的师范生在教师身份认同的总体及各分维度上都有了一定程度的提升，而授课时课堂纪律较差的师范生在教师身份认同的总体、认知以及情感分维度都较实习前有所下降，仅有行为倾向维度较实习前略有提升。

行为倾向维度的单因素方差分析以及认知、情感、总量表的非参数检验表明，①课堂纪律很好和一般的师范生在实习后教师身份认同总体及各分维度水平的提升上显著高于纪律比较差的师范生，且存在显著差异;②课堂纪律很好的师范生在实习后教师身份认同总体及各分维度水平的提升上显著高于课堂纪律一般的师范生，且存在显著差异。

（三）教师身份认同变化的影响因素分析

1.个体层面

（1）教师专业知识储备与教学技能的掌握

单因素方差分析以及非参数检验结果表明：学习成绩在班级排名前30%和30%-50%的师范生在实习后教师身份认同的总体以及认知、情感、行为倾向各分维度水平的提升上显著高于学业成绩排名在50%以后的师范生。

其一，个体学科知识以及教育综合知识的匮乏对实习后师范生教师身份认同水平的变化有负面影响。同时，在问卷调查中有27.38%的实习生认为自身的学科知识或教育综合知识有所欠缺，访谈中也有师范生提及学科知识的欠缺致使自己无法解决学生提出的难题，严重损害了自身在学生心中的知识权威形象。

其二，实习期间上课次数过少不利于师范生教学技能的提升与实践性知识的积累。单因素方差分析以及非参数检验结果表明：师范生在实习期间上课次数越多，其教师身份认同总体及各分维度水平在实习后提升幅度就越大。然而，问卷调查结果显示，有36.12%的师范生认为自己在教育实习中存在的最大问题是“上课机会过少”。上课次数过少的师范生在班级教学中，“不知如何做”，缺乏教学实践的经验和处理教育问题的教育智慧，容易使其对自身的教学和管理能力不自信，从而认为无法胜任教学工作。在问卷调查中，有42.21%的实习生表示自身的教学能力不足。反之，上课次数越多越有利于师范生教学实践经验的积累，形成自己独树一帜的教学风格，处理问题时充分展现教育智慧，从而正向促进其教师身份认同。

（2）教育实习工作的反思频率

从大体数据分析结果来看，实习中师范生过多的教学反思对其教师身份认同具有正面积极的影响，宋萑等亦在研究中肯定了教学反思在师范生实习过程的身份建构中占据的重要地位。[2]潜在实习事件转化为显性的、关键性的实习事件的重要途径之一即为深刻、及时的教育教学反思。而关键实习事件会正向促进其实践性教学智慧的生成。[3]因此，实习指导教师应及时引导师范生对其课堂教学过程进行反思、总结。[4]

2.学校层面

（1）实习学校的类型

实习学校类型差异分析的独立样本t检验表明，在重点中小学实习的师范生，其在实习后教师身份认同总体水平及各分维度水平上的提升都高于在普通中小学实习的师范生，且存在显著差异。不同的实习学校类型之间在学风、校风之间存在差异性。实习学校的学风、校风对师范生的身份认同具有重要影响。较之重点中小学，普通中小学的学风和校风劣势颇显。有师范生表示自己实习的学校学风很差，学生难于管理，自己对于教育教学丧失了信心。长此以往，教师效能感日益下降，挫伤其教师身份认同感。

（2）教育实习中的重要他人

①实习学校指导教师。师范生与实习学校指导教师交流次数越多，越能正面促进师范生教师身份认同总水平及各分维度水平的提升。这是因为师范生在与实习学校指导教师交流的过程中，其自身有关教学实践或班级管理工作方面的困惑得到了适时的解答，有助于师范生就指导教师的每一次指导与反馈进行及时的自我反思，以期进一步提高自身的专业技能与教学实践能力。

其次，实习生具有向师性，实习指导教师在教育实习中为师范生提供榜样示范作用。在前期的问卷调查中，有高达34.98%的师范生表示“对整个教育实习期间印象最深的是实习指导教师的工作态度”，位列全部选项之首。

②学生。学生对实习后师范生教师身份认同水平的影响主要在实习期间师生交流的次数、日常授课纪律等方面得以体现。在问卷调查中对“您对整个教育实习期间印象最深的是”的选择中，有28.14%的被试师范生表示对学生的个人特质与学业成绩表现印象最深，仅次于“实习指導教师的工作态度”的选项。

实习生与学生交流的目的大致有两个。其一是在为学生的疑难提供指导的过程中实现了自身的教师职业价值;其二是在与学生交流的过程中，了解每位学生的实际情况，并清晰感受到每位学生的特点与其人格魅力，对学生了解越深入，感情越深，实习生更愿意付出。而实习期间授课纪律较好的师范生，无需于课堂纪律的管理上耗费过多的精力，更有可能将诸多精力投入到教育教学工作中，关注教学成效。

③高校带队教师。高校带队教师远离教育教学工作的第一线，师范生在教育实习中遇到的教学实际问题并不一定能通过与高校带队教师的交流得以解决。但是，不少实习生认为可以从高校带队教师处获取处理教育教学问题的理论知识与方法，师范生在实践中可将上述理论与方法付诸实践。此外，师范生在教育实习中遇到困惑，在寻求带队教师帮助时，教师提出的建议可能会加速问题的解决进程，师范生的困惑得到解决，会正面促进其教师身份认同。反之，与高校带队教师交流次数过少，一方面师范生的困惑恐难以及时得到解决;另一方面，长时间的难题无法得到解决，会造成实习生一种长期的负面情绪积压，从而被迫卷入难题出现—求助无门—负面情绪积压—职业信心降低—难题再次出现的恶性循环浪潮中去。[5]

④同学。一则同伴交流有助于给予实习生教育实习工作以启迪;二则同伴交流有助于排遣师范生在教育实习中产生的不良情绪。教育实习正值实习生学生与教师身份转换的过程，有同伴的理解有助于排遣自身不良情绪。

四、优化教育实习的对策与建议

（一）构建多功能、信息化的教育实习平台

问卷调查数据显示，实习生大多认为指导教师提供给自己的帮助比较多，但仍有18.25%的师范生认为实习指导教师能提供给自己的帮助微乎其微，自身在教育实习过程中的问题无法得到及时解决。在国家大力助推建设开发一批交互性、情境化的教师教育课程资源的大背景下，为解决师范生在教育实习中缺乏有效指导、实习资源获取渠道有限、教学实践机会欠缺等现实问题，可搭建服务于师范生的多功能线上服务平台。该平台需要具备如下功能：其一，为师范生提供特殊的VR“云课堂”教学实践机会，并配备一对一的指导，该功能有助于师范生实践性知识的积累，而实践性知识的积累是推动教育实习生身份建构的核心[6];其二，全面的中小学线上教学资源库，可实时更新，有助于拓宽师范生的资源获取渠道[7];其三，定期发布实习成绩为优秀的教育实习生的实习经验贴，提供教育实习网络交流平台[8]，为实习生提供借鉴或启迪;其四，平台发帖或者指定某位实习指导教师进行私聊的方式求助，该功能促使师范生在实习中遇到的困惑能得到及时解答。充分利用现代信息技术，加强对师范生教育实习过程的远程指导[9]。

（二）基于“量”与“质”的双重考量遴选教育实习基地

高等院校教育实习基地的建设理应基于"量"与"质"的双重考量。首先，从“量”上而言，高校教育实习基地数量不足与师范生逐年扩招的矛盾日益凸显，部分师范生不得不采取自主实习的方式以完成相应的学分任务。[10]然而自主实习的师范生缺乏高校的有效过程监督，其实习效果难以保障。因此，高校应进一步加强与中小学的合作与互动，积极向社会拓展自身资源，建立广泛的教育实习基地。例如建立高校—中小学教师成长互助机制，高校教师与中小学教师进行两两配对，同伴互助、精准帮扶以实现双方的专业成长。其次，从“质”上而言，中小学教育实习基地的遴选应有一套严格的多元筛选标准。其一，遴选具有优良校风、学风的教育实习基地。实习学校的校风、学风对师范生的教师身份认同具有重要影响。[11]校风、学风作为实习学校的文化软环境，意识形态在潜移默化中对身处该环境中的师生施加一定的影响。其二，中小学教育实习基地能与高校进行密切深入合作，为师范生提供较多的教学实践机会。中小学指导教师可由高校教师指导其科学、规范地开展教育科研工作，而高校指导教师可由中小学实习指导教师告知一线教学实践经验与困扰已久的教育教学问题。[12]其三，制定中小学实习指导教师选拔标准，该标准应对实习指导教师具备的基本素养、个人品质等做出明确规定，为实习指导教师的选拔提供科学的依据。

（三）增设系列化、实践导向的教师教育课程

首先，就师范生教学实践经验匮乏而言，提出以下几点建议。其一，丰富实践导向的课程资源与课程形式，适当增加实践性课程在教师教育课程总体系中所占比重[13]。 分学段开展微格教学实践活动[14]，师范生以小组为单位，实行互听、互评课制度，并进行相关书面记录。微格教学实践活动比重应在各学年呈逐年上升趋势，为教育实习夯实教学实践技能基础。师范生之间实行同伴互助制度，高校助推师范生形成专业学习互助小组，各互助小组定期开展阶段学习成果交流、汇报、互评等形式多样的活动。

其二，与中小学开展深入合作，选拔有丰富一线教学经验的中小学教师进入高校充当师范生实践性课程的校外指导教师。高校定期开展师范生阶段性师范技能训练公开汇报工作，邀请优秀的中小学特级教师对师范生的师范技能进行点评与指导，以期为师范生下一阶段的师范技能训练明晰方向，进一步提升专业实践能力。此外，可适当延长教育实习的时长，将教育实习分散到师范生培养的全过程中去[15]。

其次，针对师范生学生管理与班级管理经验匮乏、班主任工作能力欠缺的问题，提出如下建议。高校可在师范生培养期间设置助班等管理岗，与现行的高校行政班级管理体制不同的是，此类助班管理岗可由班级中的师范生定期轮流担任，并由高校相关教师对阶段性助班工作开展定期考核、量化评分并纳入师范生每学年的综合测评。

参考文献：[1] 王鑫强，曾丽红，张大均，李森.师范生职业认同感量表的初步编制[J].西南大学学报（社会科学版），2010，36（05）：152-157.

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An Investigationon the Influence of Educational Practice

on Teachers' Identity of the Normal Students

Zhang Xue-tian，Lin Yi-gang

（College of Teacher Education， Zhejiang Normal University， Zhejiang Jinhua 321004）

Abstract： As an internal and deep factor， teacher identity restricts teachers' professional development. This study argues that educational practice is a key component of the practical curriculum of normal university students， and has a significant impact on the construction of teacher identity of normal university students. It has been proved by practice that the teacher identity of 2017 normal students in Zhejiang Normal University has been improved in general and in all dimensions compared with before the internship. However， there are differences in the type of school， the number of classes during the internship， the frequency of reflection during the internship， the frequency of communication between the practice and the practice instructor， the frequency of communication with the leading teachers in colleges and universities， the frequency of communication with students， the frequency of communication with classmates， teaching discipline and other variables. Further analysis shows that the changes of the overall level of teacher identity and the sub-levels of each dimension before and after the practice are affected by the level of normal university students at the individual level and the school level. Therefore， this paper proposes to construct a multi-functional and information-based educational practice platform， select educational practice bases based on the dual considerations of "quantity" and "quality"， and add a series of practice-oriented teacher education courses to improve educational practice.

Keywords： Educational Practice; Teachers Identity; Influence factors

基金项目：2021年浙江省大学生科技创新活动计划暨新苗人才计划，“Online+Offline新型教育实习模式构建研究”（项目编号：2021R404060）.

作者简介：1. 张学甜，女，江苏南京人，浙江师范大学教师教育学院硕士研究生，研究方向：教师教育;2.林一钢，男，浙江绍兴人，博士，浙江师范大学教师教育学院教授、博士生导师，研究方向：教师教育.