问道何所有：课文教学内容的可教与需教抉择

袁海锋，广东省中山纪念中学教师。

《一名物理学家的教育历程》收录于高中统编教材必修下册第三单元，是一篇落实“实用性阅读与交流”学习任务群的自传性科普文章。“单元导语”要求“主要学习知识性读物的阅读方法，发展科学思维，培养科学精神”。但相对于《青蒿素：人类征服疾病的一小步》《中国建筑的特征》等组元文章，加来道雄的书写无疑有超越文类特征的文体独特。把握关键概念术语、分析作者逻辑推理方法、体会语言严谨准确特点等教学目标，并不能穷尽其饱满的文本空间。

教学内容是语文教学的基础性存在，“是教学目的和内容‘选择方法，而不是其相反”[1]。在宏观文体特征与微观文本特征作用下，在此篇与它篇的大单元整合下，一篇课文路径式的可教点与内容性的需教点便丰富而多元，顺势也便有了教学内容抉择的必要，毕竟“一堂语文课，如果教学内容有问题……那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限”[2]。《一名物理学家的教育历程》有外在言语的隐喻修辞、贯穿结构技法可教点，有“教育历程”的篇内内容需教点，亦有引入《桃花源记》整合而来的“人之生存意义”的迁移内容需教点。“择其善者而从之”，一些由语文而来的美好，才能澄清。

一、隐喻修辞擘画的另一种真实

莎士比亚说：“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。事实上，一千个作者，亦同样会有一千个哈姆雷特。写作是言语的艺术，即便有写作母题的“同归”，但依然有言语修辞的万千“殊途”。《一名物理学家的教育历程》的一层迥异，便在加来道雄以极文学的隐喻手段，书写出了物理学家的“教育历程”。

作为修辞格，隐喻是在彼类事物暗示下，谈论此类事物的语言行为。“谈论”强化隐喻的言语行为本性，“事物”意指任何物体或情状，“暗示”表明隐喻不仅具有客观性还具有主体性。两个物体或情状一旦被置于特定的言语文化情境，或者由此物、此状联想到殊异的彼物、彼状，并在两者之间建立起某种想象性或现实性联系，籍此言语主体凝注彼物、彼状的情绪、思想，流向言语呈现的此物、此状，隐喻应运而生。[3]

加来道雄凝注的“彼物”“彼状”，是作为物理学家倾心的平行宇宙、多维空间。但这一切的情与思，却由隐喻修辞的链接，流淌到旧金山日本茶园的鲤鱼池中。坐在池上的加来道雄与池底漫游的鲤鱼，“生活在两个截然不同的宇宙之中，从不进入对方的世界，我们之间被水面这一薄薄的‘栅栏分隔开来”。顺隐喻的修辞逻辑逆流而上，加来道雄的“彼物”“彼状”开始清晰：“就像鲤鱼一样，我们认为宇宙之中只包含有熟悉的东西。我们自以为是地拒绝承认就在我们的宇宙跟前存在有别的平行宇宙或多维空间”。隐喻中，鲤鱼池、鲤鱼是“我们”世界的另一种真实;“我们”看着鲤鱼的狭隘生活，又有坐在“鲤鱼池”看着“我们”的更大的“我”。一种物理学的“平行”“多维”意义被加来道雄如此形象而扎心地娓娓道来。

在加来道雄眼里，“在水底的鱼群中可能有一些鲤鱼‘科学家”，它们注意到鲤鱼池宇宙边界的种种迹象，比如成千上万的小雨滴的轰击、睡莲在汹涌水波中的摇摆不定。对此，鲤鱼“科学家”将“聪明地杜撰某种虚构的东西——它被称为‘力——来掩盖自己的无知”，继而得出“睡蓮因触摸而运动”“一种看不见的神秘力在对它起作用”，并为其错觉起一个神秘莫测的名字。如果有池中鱼提出“鲤鱼池宇宙”之外的平行世界，鲤鱼“科学家”则报之以冷嘲热讽。鲤鱼“科学家”的隐喻幻影，一种物理学研究现状清晰了，但加来道雄还是不吝言辞地由“鲤鱼池”回到“我们”：一些科学家鄙视更高维数世界的说法，是因为他们不能在实验室里便利地验证它。

在一些鲤鱼“科学家”中，加来道雄还设计了一个被从水中抓出来的鲤鱼“科学家”。且不说依然在池中的鲤鱼“科学家”们，对“这一个”的凭空消失又霍然回来的可怖反应，被抓出来的“这一个”自己，也是一种明确的震惊：它由“鲤鱼池宇宙”真切地进入另一个冥冥世界;抓它的生物一点也不像鱼，而且没有鳍也能运动;一切熟悉的自然规律不再适用于这个冥冥世界。无意中做了“鲤鱼池宇宙”探界者的“这一个”鲤鱼“科学家”，到底是谁呢？

加来道雄的隐喻书写中，既有“鲤鱼池”与“我们”世界的情状对应，亦有“鲤鱼”的“一群”“一些”“一个”与“我们”“我”的事物对应。隐喻修辞既契合了加来道雄书写儿童视角的童稚天真，又满足了其物理学家立场的深邃玄奥。作为可教点，隐喻修辞既可作为阅读教学的工具支架，设计“加来道雄笔下的‘鲤鱼池有何深刻含义”“鲤鱼们、一些鲤鱼‘科学家、被抓走的鲤鱼‘科学家分别代指什么”“借鲤鱼池，加来道雄想表达什么”等一系列教学问题，读懂课文，也读懂作为孩子和物理学家的加来道雄的心。隐喻修辞也可作为语文知识、写作技术可教点，课文由此变“定篇”为学科知识学习的“样本”，解析修辞发生的原理，或作写作能力训练的“例文”“用件”，指引学生掌握一种情感表达的具体路径。

因为隐喻修辞，《一名物理学家的教育历程》变得很“语文”;因为隐喻修辞，课堂可以很“语文”地审视加来道雄。无论如何，这都是好的！

二、两件趣事的结构贯通

以隐喻修辞为课文可教点虽适切，但隐喻修辞主要集聚于“鲤鱼池”故事——加来道雄所提的两件童年趣事的前一件。因隐喻修辞的强力介入，“鲤鱼池”故事的叙事风格具有强烈的象征主义色彩。第二件趣事——“爱因斯坦”故事，叙事风格则是现实主义的。故事风貌、叙事风格迥异，但两件趣事又共同构成加来道雄物理学家的教育历程，彼此之间除了表层的时间缀连，更有深层的结构贯通。

言语作品，特别是叙事性文本，其文意理解的关节有二：一者宏观结构形制，一者微观言语修辞。结构形制是文本外相，更是微观言语依附的基础。“文本作为一个表意相对完整的系统，如果内部只有断裂没有粘合，那么就会崩溃。文本结构，就是文本内部各个断裂部分之间的粘合关系。”[4]“无法从作者的构思中学到思维的规律与方法，也就很难真正深刻地理解文章的思想观点与感情。”[5]毫无疑问，结构形制是一篇课文的重要可教点，是看清《一名物理学家的教育历程》深邃内里的重要倚仗。

“鲤鱼池”故事与“爱因斯坦”故事交叉会师于课文第十四段：作为一个孩子，我却不能理解，畅游在茶园池水中的鲤鱼和爱因斯坦桌上未完成的论文可能存在着某种联系。句子貌似凡常，实则别有洞天。首先，“作为一个孩子，我却不能理解”分句，加来道雄陡然以成人视角、物理学家立场介入、审视童年叙事，这与鲁迅“朝花夕拾”式写作近似。成人视角具有逆流而上的动态返溯性，物理学家立场则有某种知识的静态全知性。无论时间维度动态的返溯性，还是空间维度静态的全知性，都对叙事有着极强的整合黏连能力。其次，两个故事“可能存在着某种联系”。虽然“鲤鱼池”故事有浓郁的象征主义色彩，但借助隐喻修辞，其内里已昭然若镜，甚至可为反照“爱因斯坦”故事之用。理解“爱因斯坦”故事的关键，在其中人称的使用，比如，“他们极其崇敬地讲到他”“他们说很少有人能够理解他的思想”“我不理解他们想告诉我们的许多东西”。这些叙述，除了将“他们”“很少有人”“我们”“我”对应为老师们、物理学家、孩子们、加来道雄，更有向“鲤鱼池”故事的呼唤。借此“呼唤”，人称背后的指涉与鲤鱼池里的“一群”“一些”“一个”鲤鱼，建立了某种关联。爱因斯坦与那条被偶然抓出又抛回的鲤鱼“科学家”，不经意的一次平行宇宙、多维空间旅行，而让自己发现“熟悉的自然规律不再适用”，一种“解释所有自然规律的”的统一场论，在彼此脑际萌芽。“很少有人”反称的，与聪明地杜撰某种虚构的“力”来掩盖自己无知的、对能“见到”鲤鱼池外宇宙者冷嘲热讽的一些鲤鱼“科学家”;更多的“他们”，与大部分时间在池底漫游着的群鱼;“我们”与“鲤鱼池”里的一群新生幼鱼;“我”，新生“幼鱼”中的一个例外，被平行宇宙旅行的那个鲤鱼“科学家”吸引而走得更远的加来道雄。“鲤鱼池”故事与“爱因斯坦”故事，异相而同名，贯通为一体。

第十一段“像许多孩子一样，我贪婪地阅读这样一类历险故事，其中讲述的是时间旅行者进入别的多维空间”则又是加来道雄的另一处精心设计。夹持于两个故事之间，它当仁不让地担负了承前启后的结构之用。段中“在那里能很容易使通常的物理定律不再起作用”句，几乎和进入多维空间、进行平行宇宙“旅行”的鲤鱼“科学家”感慨近乎一致：“我还感觉到熟悉的自然规律不再适用于这个冥冥世界”。在与之呼应之余，其价值更在于，它使加来道雄由隐喻营造的想象界进入小说阅读，进入虚构的真实界。对加来道雄而言，这是一种可贵的持续拓进。同时，爱因斯坦试图解释所有自然规律的统一场论，正是针对平行宇宙通常物理定律不起作用的现状而生。段落的“起后”发展也清晰了。至此，加来道雄则由阅读虚构的真实界，继续前行到科学研究的真实界。由梦想到现实，加来道雄终于与爱因斯坦相遇，一种哪怕成为物理学家也在所不辞的刨根问底的科学精神也被点燃了。之后建造原子加速器、制造反物质的故事，不过是刨根问底的精神一步步升级，加来道雄走向了更远的科学实践的真实界。

“鲤鱼池”故事与“爱因斯坦”故事既是贯通的一体，又是升级的进程。读懂这种螺旋楼梯式结构，《一名物理学家的教育历程》的教学才能再清晰一点！

三、“教育历程”的四维内容

作为可教点，隐喻修辞、结构形制均是关隘性的教学内容——不予教学解决，则“一夫当关，万夫莫开”;有效突破后，则能“曲径通幽处”——但它们终不是“幽处”。《一名物理学家的教育历程》，在关键概念术语、作者写作方法、语言风格特点等教学目标外，还有更重要的教学追求。仅从课文题目的偏正短语制式看，其正位重心便在“教育历程”。梳理辨析加來道雄“引导我走上成为一个理论物理学家”的教育历程，便成了这一课必需的教学内容。

“你能不能在传授数学、物理等他需要了解的知识——那是谋生的手段——的过程中，向学生传达，他对整个人类是负有责任的？”[6]以“教育历程”为需教点的教学价值，不止于实用文本的信息筛选的能力训练，亦不止于科学家生平履历的了解，而在于引导学生进入对加来道雄的成长、对理论物理学发展的意义探索，进而形成对学生人生道路选择的影响，达成“我决定要对这一秘密刨根究底”的人生教育传承。

加来道雄最先经历的，是由“鲤鱼池”促成的自然觉醒教育。旧金山游览的日本茶园里，一个小池子，一群畅游于睡莲之间的五彩斑斓的鲤鱼，这是一个物理学家教育历程的原初景象。被这美好自然觉醒的加来道雄，即便仍是一个小孩儿，但已经问出了“水池中的鲤鱼是怎样观察它们周围世界”这样童稚而深邃的物理命题。从此，“鲤鱼池”不断复杂化，有了一些鲤鱼“科学家”，有了认为池外还有平行世界的鲤鱼，有了被从池中抓走又被抛回的一个鲤鱼“科学家”，当然也有“冷嘲热讽”和“聪明地杜撰某种虚构的东西”。加来道雄的物理玄想在鲤鱼池里茁壮成长，直到他不甘于隐喻构建的想象界，自然觉醒教育也就完成了。

由自然觉醒而野蛮生长的加来道雄，幸运地进入导师开悟教育。八岁时，借老师在班里讲的德育故事，加来道雄与爱因斯坦跨越时空地相遇而神交。爱因斯坦未能完成就撒手人寰的伟大发现、他摆放在办公桌上尚未完成的论文，像一盏刺眼的明灯，照亮了加来道雄对大师背后物理世界的兴趣与好奇。“他未完成的工作是什么？他桌上论文的内容是什么？什么问题可能会如此难以解决而又非常重要，值得如此伟大的科学家把他的有生之年花费在这种研究之中？”这些问题无疑是“鲤鱼池玄想”的延伸，但这种延伸已经把加来道雄从自我虚拟的想象界代入了当下物理现实的真实界。这是加来道雄教育历程的最为重要的关卡，越过去就是物理学无尽的远方，越不过去就注定困守玄妙却虚空的“鲤鱼池”。爱因斯坦的导师开悟教育，更像是一场交接仪式，关于物理学使命的交接，关于人类探索未知世界的交接。终于，加来道雄决定“纵然为此而必须成为一名理论物理学家也在所不辞”。

自然觉醒教育之后，便会自觉地走向自我实践教育，它的无意识状态发生的甚至比导师开悟教育还早。在“鲤鱼池玄想”的觉醒后，加来道雄走向阅读的自我实践——贪婪地阅读历险故事，比如阿西莫夫关于超空间旅行的发现推动一个银河帝国兴起的《基地》。但这样的文学虚构阅读，并未将加来道雄带向实践的现实层面。直到与爱因斯坦故事相遇，加来道雄的阅读实践才发生转向。他把自己投向图书馆和书店，“静静阅读我能找到的关于这个伟人和他的理论的每一本书”。借助阅读实践教育，走向科学真实界的加来道雄便发现，爱因斯坦的故事，以及他未竟的事业“比任何神秘谋杀故事更加激动人心，也比我想象的任何事情都重要”。阅读实践教育向物理实验实践教育转变，是加来道雄自我实践教育的再一次升级——建成自己的云室，并拍下几百张由反物质留在云室中的精美照片;尝试建造并且最后建成的电子感应加速器，成功产生了比地磁场强两万多倍的磁场。

不同于自然的觉醒、导师的开悟、自我的实践，亲师提携教育是在三者背后默默而温情地蔓延的。“鲤鱼池”的自然觉醒教育虽然是加来道雄教育历程的真正起点，但这种教育的发生却基于“我的父母亲不时带我去旧金山游览著名的日本茶园”，继而与“鲤鱼池”偶遇，虽然父母“无心插柳”。爱因斯坦的导师开悟教育，亦得自于老师“极其崇敬”地讲到的一个故事，虽然老师并不能预知这次讲述的教育奇效。建造电子感应加速器时，说服父母亲帮助在学校的足球场中缠绕22英里长的铜线，把整个圣诞假日花费在这条50码长的线路上，缠绕和安装笨重的线圈。当电子感应加速器烧掉保险丝，让屋子变得漆黑一团时，妈妈并未责骂禁绝，而仅是“常常在摇头”。加来道雄说：“我们就像自鸣得意地在池中游动的鲤鱼”，但身边亲师带于加来道雄的却与“鲤鱼池”里群鱼的茫然无知、冷嘲热讽自以为是、困惑孤独决然不同。所谓亲师提携教育，不过是对孩子的一点善意、一点宽容，本质是对人的尊重与爱。

这样“引导我走上成为”的四维教育历程，不正是语文教学应该开掘和展示、当下教育最为需要和呼唤的吗？！

四、鲤鱼池与桃花源的篇际意义整合

“一篇好的课文既包含开放性也包含界限——界限是由一系列清晰又引人入胜的论题构成的，而开放性来自于以反省思维的方式探索这些论题。”[7]《一名物理学家的教育历程》的教学界限可由课文划定，并在教学界限之内展开对课文修辞、结构、内容的教学探究。但它也自带开放性，其开放性既来自加来道雄设计的別富象征意味的“鲤鱼池”文本情境，也来自帕克·帕尔默所说的“以反省思维的方式探索这些论题”，也即其教学边界有没有可能借文本情境，由篇内单篇教学延伸至篇际群文教学。

人的生活是情境化的，文学以反映人的生活为本真，自然也有情景化特质。文本情境是一种言语化的生活可能，相近而又差异的文本情境会向彼此发出召唤，完善自我的同时，彰显一种更强大的情境可能。这种召唤是不考虑现实距离的，比如陶渊明与加来道雄，不仅相隔千年、身处异域，有着古典文学家与现代科学家的身份差异。从教材教学角度审视，《桃花源记》与《一名物理学家的教育历程》也存在着学段、文体、写作意图上的种种不同。但梳理“鲤鱼池”“桃花源”文本情境之地，由情境整合深入，却有非凡的教学惊喜。

如“鲤鱼池”般，“桃花源”亦与外界封闭疏离的逼仄空间。它以山为堵，桃林环绕，与外界联通的不过“初极狭，才通人”的山之小口，以及潺潺流远的溪水，近似由池水、睡莲构成的鲤鱼池。桃花源人自秦时避乱“来此绝境，不复出焉，遂与外人间隔”。他们隐隐知道桃花源外存有的“平行宇宙”，“问今是何世，乃不知有汉，无论魏晋”。鲤鱼池与桃花源之外，都有一个更大维度的世界存在，坐在鱼池之上的加来道雄与太守及武陵人，都想探入其中，抓出一条鲤鱼“科学家”，看它狂乱挣扎，或突入桃花源，荡尽其中一切。“桃花源”与“鲤鱼池”、“桃花源人”与“鲤鱼”、池外宇宙与源外世界，哪怕那个“破坏者”，都巧妙地对应着。

正如德国哲学家莱布尼茨所言：“世上没有两片完全相同的树叶”，《桃花源记》《一名物理学家的教育历程》文本情境天然巧合，人物行动近似，始终掩藏不住两篇的本质差异——陶渊明与加来道雄始终是不同的。面对“鲤鱼池”“桃花源”这样的逼仄空间，加来道雄的笃信物理科学、深信统一场论的科学家身份始终清晰。鱼池外的他以科学“上帝”的眼光俯视着浅浅的“鲤鱼池”，尽收眼底的是普通鲤鱼的可悲、鲤鱼“科学家”的浅薄。无论他的观察，还是叙述，都是在科学家的求真求知的知性自觉下进行的。加来道雄的降维科学描述无疑是隐喻性的，多维空间理论下的人类眼界，像极了“鲤鱼池”。加来道雄求真立场下，人类的逼仄生活愚昧而悲哀。陶渊明，作为文学家，他的叙述立场却迥然不同。桃花源外，有秦时之乱，有武陵人之无信，由此可见外世一斑;桃花源里，有“土地平旷，屋舍俨然，有良田美池桑竹之属”的丰饶富庶，有“黄发垂髫，并怡然自乐”“便要还家，设酒杀鸡作食”的质朴良善。即便知道了源外世界的存在，桃花源人并未因处境的逼仄而精神困顿，因源外世界的存在而想入非非，他们有的是“不足为外人道也”的知足自守、快乐安闲。就生存的“逼仄空间”审视，在科学家的求真维度外，陶渊明以文学家的睿智开拓了求善求美维度。

教育“立德树人”本质追求，是引导学生应对“人该怎样活在天地之间”的人生课题。单篇语境下，無论《一名物理学家的教育历程》的“真”追求，还是《桃花源记》的“美善”呼唤，均是豹斑之窥，不得而全。只有跨越篇际，进入群文的文本视野，以对比的手段，关注文本的片段，由整合的议题，共生出“生命原来可以如此”的思想洞见。即此则是，逼仄之下，要有“真”的批判性、否定性科学追求，更要有“美善”的内省性、自足性人文追求。一个人，应该既生活在“鲤鱼池”，又神游在“桃花源”。这样的教学设计是对《一名物理学家的教育历程》教学的一种巨大拓进，它展示给学生单篇教学所难触及的“真善美”三位一体的生命谐和可能。这般教学，无疑超越了实用文本单篇阅读的教学目标、“探索与创新”的教材单元人文主题预期。但如此文本情境整合激发的课堂效应，对语文、对教育、对人，无疑都是值得的。

我想，《一名物理学家的教育历程》的教学，应当由隐喻修辞、贯穿结构，走一步到一名物理学家的四维教育历程，再走一步到一个人“真善美”的生命可能。最美好的语文教学，不就该这样“走一步，再走一步”嘛！

参考文献：

[1]巴班斯基主编.中学教学方法的选择[M].北京：教育科学出版社，2001：3.

[2]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007：4.

[3]季广茂.隐喻理论与文化传统[M].北京：北京师范大学出版社，2002：15.

[4]罗晓晖，冯胜兰.文本解读与阅读教学讲谈[M].上海：华东师范大学出版社，2018：157.

[5]欧阳代娜.欧阳代娜：中学语文教学艺术初探[M].济南：山东教育出版社，1997：22.

[6]克里希那穆提著，张春城、唐超权.教育就是解放心灵[M].北京：九州出版社，2014：25.

[7]帕克·帕尔默，吴国珍等.教学勇气：漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2014：73.