高中语文组织群文阅读活动的有效方式

徐芳 徐沛

徐芳，相城中学教师;徐沛，江苏省苏州市相城实验中学教师。

传统的高中语文阅读教学效果并不理想是我们要承认的现实问题。因为对学生的思维状态、语言发育、个体感受的忽视，所以不少高中生在阅读时产生了惰性思维，难以形成良好的阅读能力。同样的，因为高中生在阅读时只关注语言素材的储备情况，很少去自主总结阅读技巧、对比文本共性、解读同一类文体的表达方式及其结构特征，所以就很少去剖析作者的人文思想，难以顺利地通过阅读活动发展自身素质。但是，群文阅读不同，它以结构性文本为载体，主张学生成为阅读的主人，而且主张师生双方通过多维互动去解读议题，对照文本内容进行深入思考，将切实转变高中生的思维状态与表达状态，而且学生也能积极迁移阅读经验，这也就更易于提高高中生的自主阅读能力。因此，教师要主动开展群文阅读教学实践，改变单篇文本为主的阅读形式，使得高中生能够借助关联性文本实现深入、全面地思考，切实发挥学生的创造力、表达力，为培养高中生的语文学科素养做好充足准备。具体来说，教师可以按照以下方式去开展群文阅读实践活动：

一、围绕教材内容，拓展文本资源

群文阅读活动的一个特点便是要整理有关联性的文本，形成文本结构，比如同一个作者所创作的文学作品、人文主题相似或相同的文学作品、同一类文体中的经典作品、同一个时空环境下的文学作品等等。在统编版高中语文新教材中，各个单元的人文主题是比较丰富的，且具有关联性，所以教师在组织群文阅读教学实践时，应根据教材资源进行设计，同时也要主动整理课外资源，形成多文本结构，以便切实优化高中生的阅读空间，使其能顺利实现深度思考。在此方面，教师可通过以下方式去设计多文本的结构：

第一种，根据新教材的单元主题去整合文本资源，整理主题相关、文体相同等具有共性特点的文本资源，据此设计群文阅读教学计划。在此过程中，教师可以打破单元篇目的编排顺序，创造性地使用新教材。比如在必修一上册第二单元的“实用性阅读与交流”单元中，本单元的课文便具有一个共性，即文本材料具有实际应用型，反映着现实生活，属于非文学类文本。对此，教师可以利用教材资源去引导学生探究阅读实用类文本的方式方法，使得学生能够总结每一篇实用类文本所讲述的具体内容、论证方法等等，同时还可以组织学生鉴赏实用类文本的语言表达特点，学生通过这些实用类文本群文阅读活动不仅能积累知识，还能增强学生的自主学习意识。

第二种，以“1+×”的方式组建文本结构，即以一篇课文资源为载体，同时整理丰富的课外读物，形成多文本结构，有效利用课外资源去丰富学生的阅读内容，从而切实改善学生的阅读品质，有效提高学生的自主阅读能力。

比如在《沁园春·长沙》诗歌教学中，由于大部分学生都了解到毛泽东是一位伟大的革命家，且已经学过《沁园春·雪》这篇课文，初步了解到毛泽东所创作的文学作品都具有豪迈、爽快、充满美好希望与高尚的革命信仰，所以为了帮助学生更准确地鉴赏毛泽东在创作诗歌时的文学风格，笔者便选择以“1+×”的方式组织群文阅读教学实践，以《沁园春·长沙》为基础，同时选择课外读物《忆秦娥·娄山关》与《满江红·和郭沫若同志》两篇课外读物，据此形成结构性文本，希望学生能够积极参与群文阅读活动，积极探究毛泽东在诗歌创作方面的文学造诣，及其在诗歌中抒发革命情怀与爱国抱负的伟大品质，从而增强高中生的自主阅读意识，使学生能主动参与诗歌鉴赏与交流活动。同时教师还要在群文阅读活动中激发学生的爱国情怀、革命信仰，促使学生能切身感受毛泽东渴望民族独立、向往和平生活的美好心愿。

二、设计群文议题，创设人文情境

开展群文阅读教学实践的一个核心元素便是“议题”，即可讨论的话题、可议论的话题，而议题也往往体现着一轮群文阅读活动的文本共性，可对学生产生思想启迪，也有利于提高学生的自主阅读能力。对此，教师要客观分析多文本结构的共性，据此设计群文阅读议题，同时还要根据议题内容去创设阅读情境，关注学生的情智发展，为提升学生的素质水平做准备。对此，教师可通过以下方式设计群文议题、创设人文情境：

1.备课阶段设计主题鲜明的群文议题

群文阅读的议题设计应该是在课前备课时完成，且教师要从学生视角进行思考，预设学生在群文阅读活动中的认知特点、思维状态，以及高中生在群文阅读活动中有可能产生的困惑、疑虑等，选择能对学生产生思想启迪、情感熏陶的议题，使得高中生能在丰富的阅读探究中自主阐释议题内涵，优化学生的自主阅读状态。

比如在《故都的秋》《荷塘月色》与《我与地坛》群文阅读教学中，这三篇课文分别由郁达夫、朱自清与史铁生三人所写，记录了三位作者与北京的故事。学生普遍对北京有向往之情，但是游历过北京的学生却不多，所以对于我国首都的认识依然停留在想象层面，而这三篇课文却可帮助学生去想象在北京生活的状态，使其能理解游子在北京生活时的孤独与寂寥、坚持与信仰。因此，在设计本轮群文阅读活动的议题时，我们可以根据學情预设这样一个议题：邂逅北京，尽得清欢。接着，学生便可自读课文，围绕议题去分析三篇文本的共同特点，品鉴语言、体会情感，根据自己的理解去解释议题内容。

2.导入阶段利用多元方式创设群文阅读情境

阅读教学中，情境教学策略的作用显著，既可以提高学生的阅读理解能力，又有利于促使高中生换位思考，感受文本所抒发的情感。因此，教师在课堂导入阶段利用多元方式创设阅读情境，不但可以改善高中生的情智发育状态，还可以促使学生深度阅读。如在群文阅读教学实践中，有效的情境导入可帮助学生理解议题的内容，便于学生在情感驱动下去感受文本的篇性特点以及相通之处，对于学生的可持续发展有积极影响。其中，利用信息技术创设群文阅读情境是十分可行的，因为统编版新教材中所收录的文本主题丰富，有很多文本都超出了学生的生活认知，这也就直接影响着高中生的阅读状态，而信息技术则可整合丰富的电教资源，且主题、形式十分丰富，有利于在课堂上还原文本世界，强化学生的阅读意识。

比如在《拿来主义》《反对党八股》群文阅读教学实践中，虽然高中生在历史课程中能够了解革命时期的主要历史事件，但是却无法突破时空限制所带来的直接影响，导致很多学生在分析这两篇课文时难以产生情感共鸣。因此，为了在课堂上还原社会历史文化情境，教师可以在课堂上利用信息技术创设人文情境，即播放《觉醒年代》中能反映革命时代社会风貌的短视频，引导学生观看革命时代下我国各类思想文化相互冲击，人们因为外来文化的涌入而产生“拿来主义”的现实问题。结合现实世界中存在的“拿来主义”思想，教师引导学生批判性地分析这两篇课文的核心思想及其所要传递出来的人文意蕴。

三、突出学生探究，实现能动交流

群文阅读教学模式十分看重学生的能动阅读感受，也影响着高中生在课文阅读中的自主学习状态。因此，我们需要培养学生的自主阅读意识，助力高中生能够在文本阅读中实现健康成长。教师可以设计以学生为中心的阅读探究活动，鼓励学生自行解释文本知识，使学生能在课文阅读实践中积累深度阅读经验。教师还可以通过以下方式开展群文阅读探究活动：

首先，展示群文阅读议题，并据此设计探究任务，使得高中生能明确群文阅读主题以及需要完成的阅读任务。

其次，设计小组合作活动，根据群文阅读活动的篇目数量、阅读难度去设计群文阅读小组，坚持异质互助，使得高中生能够积极参与阅读讨论，共同分析文本共性及其个性差异，教师从旁巡视、观察、记录，做好调控与启发工作，优化学生的阅读状态。

接着，各小组进行阅读展示，自主讲解结构文本的异同点，强化学生的自主阅读意识，提高学生的自主阅读能力。

比如在《窦娥冤》《雷雨》与《哈姆雷特》的阅读教学实践中，这三篇课文都属于戏剧，都生动地展现了戏剧中常见的冲突与矛盾，给人以讽刺、激烈的感觉。根据这三篇课文的特点，教师可以设计群文阅读议题“戏剧中的冲突与矛盾”，并为此设计探究任务：阅读课文中的精彩片段，说出三部戏剧中主人公面对的主要冲突、矛盾;圈画出戏剧中重复出现的台词，并且找到能体现窦娥、周朴园、哈姆雷特三位主人公情感变化、心理特点的情节内容，分析悲剧的意义;能说出导致三位主人公悲剧的主要影响因素。

根据上述阅读任务，教师可以引导学生参加小组合作学习活动，共同探究课文内容。教师可以要求学生根据阅读任务与议题去分析悲剧的意义、戏剧的文体特征;也可以要求学生设计群文阅读表格，记录三篇文本中的主要冲突、主人公的情感变化，并且要在小组内通过朗读创造去朗诵课文中反复出现的台词，细细感受戏剧这一类文体的语言表达方式，想象悲剧的现实意义。在此过程中，教师认真观察各小组的讨论活动，鼓励每一个学生都能及时进行阅读表达，感受戏剧冲突所特有的审美特性，使学生能够始终保持积极能动的阅读意识。待各小组的内部讨论结束后，教师再组织学生轮流在讲台上讲解三篇课文中的戏剧冲突、主人公的情感与心理变化，也会根据各小组的发言适时提问，比如三位主人公心中的“亡者”分别是谁？三位主人公所面临的怨与仇分别带来了怎样的冲突与矛盾？课文中反复出现的台词代表着什么意思？等等。围绕这些问题，学生则可进一步分享三篇课文的语言表达方式及其核心内容，这也就非常有利于改善高中生的阅读状态，有利于促使高中生实现健康成长。

四、总结文本共性，达成阅读共识

高中语文阅读教学实践中开展群文阅读活动的最终结果是要促使师生双方达成阅读共识，但是这里所说的阅读共识并不是要按照标准答案去限制学生的思考，而是能保证师生双方的地位是平等的，能够在保留个人异议与阅读观点的基础上，理解多文本的共性特点，且能自主阐释群文议题的实际意义，由此达到强化学生自主阅读意识，提高学生阅读探究水平的效果。对此，教师引导学生自主总结文本共性，鼓励学生积极表达自身的真实感受，促使高中生积累有效的阅读经验，提高学生的自主阅读能力，帮助学生爱上阅读、享受阅读。

比如在“戏剧的冲突与矛盾”群文阅读教学实践中，根据《窦娥冤》《雷雨》与《哈姆雷特》三篇课文的特点与议题，教师可以引导学生通过列表法汇总三篇课文中的主人公、主人公面临的冲突、冲突发生的原因、主人公的情感心理变化、导致悲剧发生的客观原因等多个基本要素，帮助学生总结群文阅读结论，使其能主动分享自身的阅读认知经验。同时，教师还可以根据这三篇课文的共性特点提出一个核心问题：戏剧中创设冲突与矛盾的常见文学手法有哪些？据此，学生通过分析《窦娥冤》《雷雨》与《哈姆雷特》三篇课文的文学创作手法和思路，尝试从写作者的身份去思考课文的叙事线索与脉络，总结戏剧文体的共性特征。在此过程中，学生也可讨论悲剧的意义，感受悲剧所带来的情感刺激效果，分享自己在本轮群文阅读活动中的心得体会，以及自己对于三位主人公亲身遭遇的同情、悲悯之心，真实地分享自己的阅读感悟，在交流与表达中实现深度阅读。

总而言之，在高中语文教学领域开展群文阅读活动将切实改善学生的认知结构，便于学生在阅读实践中主动分享自身的经验、迁移阅读技巧，利用结构性文本资源去完善学生的知识体系，从而切实提高学生的阅读理解能力与人文修养。为此，教师便要根据教材資源与课外资源去设计群文阅读活动，从学生视角、基于文本特点设计议题，创设人文情境，也要关注学生的阅读探究与总结归纳活动，使得高中生在群文阅读中积累成功的自主阅读经验，提高学生的自主阅读能力。

参考文献：

[1]姜蕾，张庆爱.高中语文记叙文群文阅读的教学策略[J].语文世界（中学生之窗），2022（06）：44-45.

[2]施慧琳.核心素养下高中语文群文阅读教学研究——以《记念刘和珍君》为例[J].试题与研究，2022（16）：157-158.

[3]陶群.基于教材资源的高中语文群文阅读教学策略[J].学语文，2022（03）：34-37.

[4]林洪池.核心素养下高中语文群文阅读单元整体教学实践[J].天津教育，2022（13）：113-115.

[5]刘义德.群文阅读在高中语文教学中的运用研究[J].文科爱好者（教育教学），2022（02）：46-47.