浅谈积极心理学视野下名著阅读的教学策略

张先义，江苏省无锡市教师发展学院研训员。

名著阅读的理想状态应该是阅读者产生一种特殊的积极情绪体验，完全沉浸其中，专注于阅读，多次走进名著，在研读后分享阅读收获。但从课堂观察和问卷调查发现，能保持理想阅读状态的学生并不多，如何在名著通读、研读过程中激发和保持积极的阅读状态，进而爱上阅读，形成稳定、积极的阅读学习风格，已成为广大教师发展学生核心素养，培养积极阅读者需要解决的问题。

一、扫除心理障碍，催化名著通读

许多名著表面上并不好看，学生会在心理层面产生抵触，笔者借用相关心理学知识，先努力打开学生的积极情绪，消除学生心理层面的阅读障碍。

（一）阅读前，做好心理预热

有部分教师会根据教材的安排，制定学生名著阅读计划，如依据教材要求学生读《朝花夕拾》，学生面对无法自主选择的名著，会不自觉地产生抵触情绪，开学初期多数学生阅读积极性相对比较高，教师尽可能地结合学生的阅读兴趣以及教材要求，让学生自主制定年度阅读计划（也可以是学期阅读计划）。根据2019年教育部颁布《中小学图书馆（室）规程》的通知要求，各类学校图书馆有义务为学生推荐读书书目，并开展读书活动，教师可以联合图书馆进行必读书目的推荐活动，再通过海报设计比赛，专家讲座，为学生即将开展的阅读营造浓厚的读书氛围，教师要善于将硬性阅读指令转化为温情的阅读推荐，并在平时课堂教学中有意识有目的地分享自己的名著阅读体会。如在教授《从百草园到三味书屋》时，教师将自己反复阅读的《朝花夕拾》呈现给学生，展现自己的阅读成果，自然地流露对读书的欣赏，这种隐性感染力可能会无形地消减学生对《朝花夕拾》的隔膜感。有时教师发现学生手捧某本名著，抓紧时机让其谈谈自己的阅读收获，并趁機将这本名著推荐给其他同学，平时自然的引入，会产生舒适的阅读心理，激发阅读心理冲动，阅读期待也会油然而生。特别是“双减”政策落地后，学生自主阅读的愿望更加强烈，教师利用延时服务对学生阅读指导的时间更充裕，激发学生内在的阅读需求更迫切。因此，教师既要“预热有度”，又要“顺其自然”，学生既要敢于自主阅读，又能够学会自动阅读。

（二）阅读中，消除消极情绪

教师在指导和调控的过程中，常常会遇到学生极为反感名著中部分内容的情形，需要教师化解学生的消极情绪。作为教师知道学生有各种差异，往往造成某种反感既有普遍性又有独特性，因此，教师能让学生对反感的内容转化成可以接受的内容，对促进学生完整性地阅读名著至关重要。如《骆驼祥子》中“虎妞”形象，不少男生极度讨厌，而不少女生对祥子的大男子主义和抛弃小福子也耿耿于怀。负面情绪不仅影响对人物的认识，也影响学生的阅读体验，根据塞利格曼在《持续的幸福》一书中建构积极人物、嵌入积极的方法[1]，一教师设计引导男生发现虎妞身上特别优势的课堂练习，有几位学生注意小说中极其细腻温柔的描写：

他极慢的向桥上挪了两步，虎妞仰着点身儿正往下走，嘴张着点儿：“我说祥子，你这儿来;给你！”他还没挪动几步，她已经到了身前：“给你，你存的三十多块钱;有几毛钱的零儿，我给你补足了一块。给你！不为别的，就为表表我的心，我惦念着你，疼你，护着你！别的都甭说，你别忘恩负义就得了！给你！好好拿着，丢了可别赖我！”

几位学生看出了虎妞对祥子的真情，虎妞说了三次“给你”，此处多使用感叹号，虎妞温柔而炽热的爱令人感动，虎妞的大胆也让人佩服，她竟然将可拿捏祥子的三十多块钱，给了祥子，这是勇敢的，这是对爱情和婚姻的大胆追求，学生在人性的黑暗中发现了善良与美好，在复杂的情绪中找到爱与真诚的积极力量。同样，祥子对小福子的死是有责任的，偏重感性的女同学，该教师与她们一起讨论祥子对“小福子”的“爱有几分”时，很多同学对祥子在小福子坟墓前反复多次流泪的情节很有感触，祥子温情的一面逐渐被不少同学接受，祥子抛弃小福子是一种社会悲剧。这一过程，教师不能强行灌输，在调控过程中要运用心理学知识努力打开学生的心结，对所谓的“负面信息”进行合理评估，阻止负面情绪的放大和蔓延，积极心理学认为消极情绪是正常又合理，巧妙改变学生的“偏见”，完成转化，激发阅读兴趣。

（三）阅读后，完善多元评价

名著阅读成果评价是名著教学的一道难题，教师既不能简单依靠纸质化测试来评价，又不能随意以阅读过程的表现来主观评级。评价过程中，既要充分发挥评价的诊断、指导、调节和激励作用，又要避免学生对学习评价过分的依赖。

在阅读实践中，教师坚持对学生多元评价，即评价内容的多元、评价主体的多元，评价呈现方式的多元。评价内容主要以阅读成果的评价和阅读表现的评价为主，两者的权重关系应该坚持因人而异，与学生共同商定。教师既要尊重学生的主体地位，学生又需要借阅读成果来体现自己的阅读态度。但要提醒的是，对学生阅读表现进行评价时，不能够简单用积极性语言来激励，积极心理学认为积极评价要对呈现被测者真实与细节的表现，这样的评价才能真正发挥激励的作用，这自然要求教师全面参与到每位学生的阅读过程中，对每位学生的阅读发现、阅读形成成果的步骤与细节全面了解。

坚持评价主体的多元。评价中必须要发挥教师的专业优势。教师要敢于指出阅读小组中个别成员存在的问题，要勇于纠正阅读小组探究过程的不良方向，要善于指正阅读成果中存在的缺陷。积极心理学一直强调，正确的批评是一种有效的激励手段，学生也必须要学会面对所谓的负面评价，在受挫中砥砺品质;另一方面，名著阅读的学习体验具有内隐性，应该尤为尊重学生的自我体验。所以要更为突出学生的自我评价，自我评价的权重因人有别，因人而异，商量而定。

坚持阅读评价呈现多元形式。学生阅读名著成果仅仅以分数或等级呈现，存在一定的缺陷。教师要积极设置名著阅读奖项，促进不同阅读水平学生的发展。比如，鼓励小组参加校内名著命题招标，中标者颁发知识证书。邀请家长将学生阅读成果（如表演与朗诵视频等）制作各种小视频，借助多媒体平台分享传播，收获点赞和评论来肯定学生成果。

在名著阅读指导活动中，教师要坚持与学生保持精神互动、情感沟通与心灵共鸣。特别在撰写学生提交的阅读成果的评语时，一定要慎之又慎，做到评价准确，语言诚恳，努力在互动的过程中教学相长。根据这一原则，教师设计了《骆驼祥子》的教学评价方案（见表1）。

二、培养阅读品质，强化名著阅读

新冠疫情背景下的居家学习，要求学生不断提高自制力和专注力，同时，双减政策的出台对学生学习的自主性和持续性提出更高的要求，在此背景下，教师对学生学习品质的培养显得尤其重要。名著阅读确实存在一定的困难，要阅读完整本书，除了阅读动力，更需要良好的阅读习惯和积极的阅读品质，积极心理学专注于培养人的“坚韧”“意念”等品质，在日常教学中，教师将品质训练巧妙地“嵌入”名著阅读中。

（一）面对困境，保持正确心态

教师要有意识培养学生的韧性。心理学认为韧性的习得缘于成功处理“危机事件”后取得的有效经验，阅读名著可能会遇到的困难，需要教师学会事先预知和判断，引导学生正确面对阅读的困境，坦然接受困境下所出现的消极情绪。当学生有畏难、懈怠的情况出现，教师允许学生先暂时跳过某一部分，只是“跳过”，不是“放下”。如学生在阅读《朝花夕拾》中的《狗·猫·鼠》常常产生挫折感，教师不妨调整学生的阅读顺序，《从百草园到三味书屋》到《父亲的病》《琐记》《藤野先生》四篇读起，对鲁迅的童年、少年、青年的经历了解之后，再读其他篇目。

（二）面对挑战，积极锻炼韧性

学生只有在挑战困难中，才能更深刻体验阅读的快乐。我们知道追求浅表化、娱乐化的阅读快感并不是积极的体验，阅读的积极体验常常来源敢于面对挑战并享受挑战成功后的快乐，只有经历挑战的阅读体验才更能激发学生的兴奋点，因为无障碍的阅读常常是缺乏真正的阅读收获的。依据积极心理学理论，一味地沉浸在积极情绪中反而不利于积极心理的培养，积极心理学提出的积极情绪与消极情绪的最好比例是3：1，这一科学发现提醒我们，有障碍有挑战可以更好地激励学生进入深度学习中，更深刻体验到阅读快乐，教师在此时提供帮助和指导，“在愤中启”“在悱中发”，学生在困境中探索，在疑惑处发现，在挫折处奋起，由此产生的自豪是一种难得的阅读体验。很多学生不愿阅读简爱离开桑菲尔德村之后的内容，苦恼于文中种种复杂的宗教思想，有学生打算放弃阅读，教师提醒学生简爱英文Eyre是个法语单词，原意是旅途，很明显作者赋予小说“人生如旅途”的寓意，简爱经历每个地方都有人生的象征含义，每个地方的英文都有着深刻的内涵，同时，鼓励学生坚持下去，摆脱洛伍德学校（英语Lowood指低潮），走出桑菲尔德府（英语Thornfuld意为荆棘地），穿过沼泽山庄（MorLand意为荒地），最终到达芬丁庄园（英语Ferdean意为仙女谷如同伊甸园），教师通过设置问题，让学生大胆探索沼泽地和芬丁庄园的深刻内涵，学生再次产生了阅读激情，学生能够感受到这样的场景设置对简爱人生成长的意义，对简爱有了更深刻的理解，对后文更深广的思想意蕴有了深层次的把握，学生不仅从宗教思想的挫败感中走出来，更能带着人生思索的精神走向小说后半部分的阅读，学习阅读的韧性品质也得到了锻炼。

（三）面对挫折，学习心理复原

减少学生因受挫而轻易放弃阅读，还应在学习韧性培养中引用心理复原力的培养（下文解释），只是这种训练并不是单纯的心理学知识的传授。在名著阅读实践中，教师完全可以利用名著中的人物性格分析巧妙地“嵌入”心理复原力的训练，根据马丁·塞利格曼提出的ABCDE模式引导学生如何反驳自己，找到不该轻易放弃阅读的理由，学生获得摆脱阅读困境的方法，逐渐恢复积极情绪，如，有教师以《钢铁是怎样炼成的》和《骆驼祥子》略作阐释。保尔的人生成长是多数学生关注的，但是学生往往会很少发现保尔的种种“失去”，甚至是“失败”，教师提醒学生从“失”的角度去理解和分析保尔的人生，保尔的人生从“失学”开始，中途失去过自由，失去过初恋，失去过朋友，在革命的道路上还一度失去过理想，最终失去健康及工作的能力，面对这一路挫折，保尔是怎样反驳命运的不公，保尔的内心独白和重要演讲完整地呈现他是如何从挫折中逐渐走出来的，保尔的言行完美地阐释积极心里学上的ABCDE模式[2]，例如保尔自杀这个事件：

A（事件）——保尔即将失去工作的能力（健康）

B（对不愉快事件的信念）——保尔感觉到茫然

C信念所产生的后果——掏枪想自杀

D反驳自己通常的信念——回忆自己的人生，反省自我，找回活下去的勇气

E反驳后所获得的启发——重新找到活下去的力量，并且发现自己的优势，走向写作。

该教师将人物成长的关键时间与保尔善于“心理复原”的做法有机结合起来，学生不仅对名著中人物心灵分析更深入，又可以给予自己成长与阅读启示，这种训练还可以运用到《西游记》《简爱》等成长小说中。

其实，ABCDE这种心理模式也可以运用在人物走向堕落的心理分析上，学生通过反面人物的心理梳理，得到受挫启示。以《骆驼祥子》为例，祥子在反抗与堕落的过程中，逐渐地丧失了复原力的“CD”两个关键过程，而是一步步地消极和被动地接受一次次的压迫。正如文中所说：“对了，祥子是遇到‘点儿上，活该。”“点儿”就是命数，就是祥子那注定的悲剧，祥子在心中不断地强化自己最终会如“老马”一般的结局，笔者在人物心理分析的过程中，不断地提醒学生在关注祥子遭遇苦难的时候，应该想想祥子也有幸运的地方，第一次车被抢时，他获得了骆驼（而且身体未受到大的损伤），第二次钱被抢，虎妞却给了他像样的家，第三次失去虎妞时，小福子也给了祥子一定的安慰和帮助（大家注意办完丧事后，他仍有三十元钱，老天并没有让他真的一无所有），曹先生也同样是热心的，从某种角度上分析，祥子也是幸运的，但是固執不懂反思的祥子，没有反驳自我的能力，失去了复原的力量，最终在社会和性格的双重打压下，走向了毁灭。教师在教学中反复进行心理复原力的训练，可以帮助学生养成积极思考，辩证看问题的习惯，正确理解生活的困难。另外，更令笔者惊讶的是心理复原力的知识竟然在2021年江西省中考试卷中直接以探究题的形式出现，可见广大教师对此知识的重视。

教师在指导学生阅读名著时，要善于巧借名著本身丰厚的精神资源，努力挖掘其中的宝贵资源，帮助学生完成品格的塑造，最大限度发挥名著中“榜样人物”的示范作用，真正落实课标提出的“以文化人”的课程目标。

三、丰富心理体验，深化名著研读

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中提出“感受”和“体验”近20次，而《义务教育语文课程标准（2022年版）》整本书阅读建议中也再次强调要丰富学生的阅读体验，整本书阅读不同于常规意义上获取狭义知识的阅读，[3]但在名著阅读中不少教师过分强调对名著所谓故事情节、人物遭遇等名著知识性内容的掌握，这大大窄化了名著阅读，也使“名著体验”变成“名著记忆”，接受美学认为没有与读者产生关联的作品只是文本，没有读者参与品读的只是文字而不是名著，只有经过读者深入体验到“在场阅读”，才算是真正的“名著阅读”。

（一）沉浸自我，丰富流畅体验

名著阅读最让学生身心受益的是沉浸其中的流畅体验——专注于阅读，享受于阅读。积极心理学认为流畅体验是一种具有重要意义的积极情绪体验，这种情绪体验不仅让学生保持对阅读的兴趣和培养注意力，又能以主动投入的方式进入阅读状态，自觉养成阅读的精神定力。

首先，增加阅读时间，创设宽松环境。要尽可能减少对学生的阅读干扰，在读的过程中多“静态”的活动，而少布置观影、表演等“动态”活动，培养学生利用节假日努力完成年度阅读计划，保持阅读的连贯性，渐次提高阅读目标，提升体验质量。

其次，追求读懂读透，体验阅读快乐。名著阅读不能仅满足于“读过”，更应该追求“读懂”“读透”，只有这样的阅读体验，才能让阅读体验更加有深度。当学生面对高于自己水平的阅读挑战，教师可以依据最近发展区的原理，鼓励学生善于读出名著深层的内涵，在探索过程中体验发现问题的快乐。如在《西游记》阅读中，学生不能沉浸于情节的曲折，更应该聚焦于孙悟空的成长，有同学关注到了孙悟空的“哭”，自然地沉浸于作者对孙悟空充满人情味的刻画，成长的思考激起学生对孙悟空的理解更全面，对自我的认识更深刻，除了哲思式的沉浸，还应该引导学生更多更丰富的审美体验，名著无处不在的风景描写，细腻有趣的细节刻画，感人肺腑的情感表达等等，这些“美好的风景”，学生不能因为过分追求阅读速度而忽略，教师应该大胆鼓励学生多朗读，大声朗读，反复朗读，以享受的姿态多次走进名著，一遍又一遍地朗读，在咀嚼涵咏中体会名著的语文文字之美和思想艺术之美。

再次，加强调控监督，发展阅读思维。执教者要弱化操控力度，强化调控能力。名著阅读教学是一项长期而复杂的教学工程，名著本身的复杂性、多样性与阅读者的个性化和独特性交织而成的特点，既要求名著阅读需要调控和监督，同时又要兼顾个性阅读和多重理解，执教者不可过分强调阅读的速度，惯性地以单篇课文阅读教学的有序和流畅来要求名著阅读，更不能过分要求完成学生的阅读固化成果，执教者要调控是学生的阅读“程序”和探究的“思维过程”，指导学习而非指挥学习。只要学生有目的、有秩序、有体验地读下去，教师就不需要过分干预。教师要有针对性发现学生阅读后的“隐性成果”，教师要设计有效的活动，将学生丰富体验进行梳理、表述、呈现、分享，尽可能在评价中总体鼓励，教师的合理评价而不是裁判式的评判，不能过多依靠学生提供的“显形成果”，特别是中学生尤其不可。

（二）扮演角色，丰富人物理解

阅读名著需要移情与共鸣。教学中利用积极心理学的共情方式使学生很容易进入深度阅读状态，学生与人物“同呼吸”“共命运”，全身心地投入感受人物的喜怒哀乐，而角色扮演是一种非常有效的强化手段，执教者要像导演一样，对扮演的内容有选择，演出的细节要有详细指导，演出的效果也要详尽评价，努力将学生的相关表演，进行筛选、组合、整理，形成与名著阅读相关联的阅读成果，确保这种表演不能没有主题，不能让读书成为一场纯娱乐的“表演秀”。

在教学实践中，如教师采取角色表演法开展小说类名著，表演内容往往选择人物心理比较微妙，有表演张力的部分。《骆驼祥子》有大量的心理描写，通过学生亲身演绎，反复揣摩，不断研习，才能对人物理解到位，同时许多人物的心理是无声的，学生如何巧妙地表达出来，是一次语言学习的困难挑战，又是一次难得的收获之旅。笔者选择学生感受人物心理最微妙最丰富的片段作为表演内容，并且以祥子的“奋斗与反抗”“堕落与妥协”为内在主线，多数学生以内心独白的方式来表演，同时加入画外音的大声朗读，体验祥子内心的痛苦。例如几位同学选择了祥子在痛苦中的几处呐喊作为表演内容，第一次，祥子被大兵夺车后，他喊出了：“凭什么把人欺负到这个地方呢？凭什么？凭什么？”第二次，孙侦探夺走了三十多文钱时，祥子是带着哭腔说：“我招谁惹谁了？！”第三次，虎妞死后，他连哭都哭不出声来，没有任何反抗的声音了。学生将这几个部分有组织、有节奏、有序地通过表演呈现出来，学生在表演或欣赏中，有了层次感，有了丰厚感，对人物理解的变化感受就更为深切了。这一活动过程教师要组织、启发、引导、点拨、激励、解惑，教师要善于在学生积极体验的过程中发现亮点、难点，努力为学生的表演添彩与加油。

中学生天生喜爱模仿，角色表演中，不仅能够体会名著的丰富内涵，还能感受小说中人物的独特魅力。祥子这一人物形象不仅仅只是一个旧时代的人力车夫，更是一个不断努力的“追梦者”和“奋斗者”，许多中学生都体验过实现梦想的幸福，也体会到梦想破碎的痛苦，反复体验，也逐渐理解自己。但是笔者强调，表演耗时比较多，在教学实践中要少而精。

（三）对话作者，丰富主题内涵

积极心理学认为积极情绪能够打破“你”“我”的界限，能够扩大眼界，扩展思维空间，将新的可能性带入视野，受此启发，笔者在诗歌类与书信类名著阅读指导中，努力构建“读者与人物”“读者与作者”“读者与其他读者”“读者与自己”的关系，其中读者与作者关系的建立是较容易的，我们平时阅读作品有诸多批注，其实就是与作者的对话，例如上海教育出版社推出整本书思辨阅读名著导读版丛书，名著就附有名师旁批，既指向名著内容本身，又常从作者角度发问，学生在名著阅读过程中常常与笔者讨论这类问题，这类问题将读者引入深度学习，引导学生从作者处理解作品，在教学尝试《红星照耀中国》时收获颇大，许多老师常常从红军领袖入手，而有的教师建议学生从斯诺的角度读名著，以新闻记者的角度梳理文章内容，从而理解记者求真求实的伟大精神，感受纪实作品的文体特点。教师布置阅读任务：如果你是斯诺，你想给各位红军领袖拍一张照片，你觉得在什么场景留下什么样的瞬间来记录这些红军领袖。学生通读整本书后，认为从新闻记者的角度看待红军领袖，对人物的理解更加深刻，对斯诺的敬重也更加真切，对《红星照耀中国》的主题理解更丰富，对作品的解读也更多元。教师要结合读书笔记与阅读批注，努力帮助学生建立与作者对话的阅读习惯，可能一开始较为零散，浅表化的感悟比较多，但可以先从这些旁批中获得深入名著的切入点，从体验作者内心复杂情感处另辟蹊径，为学生找到一条阅读的新路。

对话应该努力在“共情”的营造下功夫，借助新颖形式，为对话创设情境，为真正的对话的开展提供物理与心理上的坚实基础，有教师在《傅雷家书》的研读活动中，班级学生受到书信朗读类电视节目《见字如面》的启发，由主持人、朗读者、观众三方面交流互动，朗读者要力图还原写信人当时的心理状态，主持人要努力调动观众的日常体验，作恰当的铺垫和渲染，形成共情效应，主持人也可以采用《艺术人生》的访谈形式，建立傅雷父子的沟通桥梁，应该说主持人特别重要（建议由执教者亲自担任），他（她）可能主导着学生的情感走向，另外，尽可能在场景布置上，营造书信发生的真实情景，努力以戏剧演绎的形式再现，可以运用多媒体技术让学生身临其“历史现场”，在情境中与作者“共情”，触及心灵。在对话中，学生对父子之间复杂而微妙的关系把握得更准确，对傅雷的理解更加全面，对父爱内涵的体会更加丰盈。

尹庆华老师关于心理学视野下名著导读的相关论文，为广大执教者从心理学引导学生进入名著阅读提供了某种研究思路和方法。正如她所说：“调动积极情绪是活动设计的基础，也是名著导读创新活动设计策略要遵守的重要原则。”[4]积极心理学可以利用积极情绪来破解学生名著阅读障碍，消除消极情绪，用积极品质保证积极阅读的持续，而且还可以利用积极体验来提升阅读能力，渐渐让阅读成为一种“悦读”，甚至成为一种“悦动”，从而培养出积极的阅读者。

参考文献：

[1][2]（美）马丁·塞利格曼.持續的幸福[M].浙江：浙江人民出版社，2012：99-103.

[3]中华人民共和国教育部：义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2022：22-36.

[4]尹庆华.名著悦读——初中名著导读创新教学设计[M].重庆：西南师范大学出版社，2019：5.

[课题：本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度教师发展专项课题“无锡市乡村定向师范生职业生涯发展的实践研究”（课题编号：J-b/2021/03）]