拉响整本书阅读评估中的问题引擎

陈礼林，江苏省张家港高级中学教师。

整本书阅读是新高考新教材极为关注的一个任务群，但在实施过程中缺乏科学细致的评估。本文以《乡土中国》为例，提出“四可阅读”即可赏性阅读、可见性阅读、可比性阅读、可测性阅读的校本主张，并通过“四类问题”即召唤性问题、支架性问题、策略性问题、过关性问题的思维引擎，推进校本化评估，细化整本书阅读。

一、整本书阅读中的评估瓶颈

我们通过教学实践，发现整本书阅读中的恰切评估是一个瓶颈。具体表现在：教师只是让学生读，最多圈划、点评、批注、摘录，没有太多的招数;学生往往也是一味地读，加上平时的整本书阅读往往也不能一下子体现为语文考试的分数，于是越来越倒逼追问老师“读了考不考，怎么考”，甚至“读了有什么用”这些评估缺位的現象，都导致了整本书阅读举步维艰、收效甚微。

对整本书阅读的考查，现在高考中可分两派，一派是江苏卷式的，以封闭式考查为主，要求对原著进行微观精准的解读，出题围绕一些细节的牢固记忆与深入理解;一派是全国卷式的，以开放式考查为主，要求对原著进行宏观精准的把握，主要涉及形象的理解、主题的阐释以及时代的启示。这两类考查对日常化的整本书阅读推进，显得太难。新课程、新教材中高中阶段只明确了《乡土中国》《红楼梦》两本书，看似淡化了名著阅读与考查，实则编者希望我们将整本书阅读这件事落到小处、实处。

二、整本书阅读中的评估主张

我们认为，整本书阅读的评估，要立足于激发学生兴趣，从而让整本书阅读每天在学生身上都能真实有效地发生，简言之就是“以评激趣，以评促读”。具体做法如下：

1.可赏性阅读。整本书阅读的现实教学中，因为较费时间且见效较慢，一般不为学生所待见，甚至也不为个别管理者认可。所以语文老师为了能够引导学生阅读，就采用布置笔头作业的形式，让学生一方面推进整本书阅读，另一方面进行“过劳死式”的摘抄。时间一长，学生兴趣索然，整本书阅读名存实亡。为了扭转此种局面，我们强调在整本书阅读刚刚启动的过程中，要高度重视、精心谋划提升阅读的感官享受，学生读完一本书或书中的某个章节，我们检查评估时就设置问题“你读这本书有收获吗？获得了怎样的审美愉悦？哪一个情节最令你兴奋雀跃”，让学生围绕这些问题交流与分享。

2.可见性阅读。“可见”首先指“教师通过学生的眼睛看学习的过程，学生则将教学看成是他们持续学习的关键……当教师成为他们自己教学的学习者，学生成为他们自己的教师的时候，对于学生的学习就会产生最大的效果”[1]。“可见的教和可见的学”，让学生的学对教师可见，确保教师能够明确辨析出对学生学习产生显著作用的因素，也确保学校中的所有人（学生、教师和学校领导）都能够清晰地知道他们对学校学习的影响。我们安排了专门的阅读课，让学生的阅读行为可见;倡导师生每月同读一本书，让阅读内容可见;推选一句话点评，让学生在书上圈画、批注、质疑、联想，举行阅读精彩内容评比与定期展示，让阅读过程可见;我们每月让学生进行图书漂流，将自己读过、画过的书与同学交流，让阅读成果可见;我们每月组织班级读书分享会、每学期组织年级读书大会，让阅读经验可见;我们每学期举行一次整本书阅读教学研讨暨专题论文年会，会后将交流发言编辑成册，让阅读探讨可见。

3.可比性阅读。为了增加整本书阅读中的可比性，我们设计了一系列的活动。每个学期的某个月的读书交流会中，我们邀请各学科老师参与，让他们各自从自己学科的角度，给同学们点评、拓展;在教师的整本书阅读公开教学研讨中，我们设计一些微专题，如游记散文专题，我们就将语文老师与地理老师一同评课;班级举行诗歌朗诵会，我们有意安排中英文老师，用不同的语言演绎同一首诗歌;我们组织学生针对某一个问题进行阅读与研究，选择一个时间，由他们分享与辩驳……通过这些活动，学生在整本书阅读过程中，与文言比，与外文比，与其他作品比，与自己比，比出问题，比出思考，比出方法。

4.可测性阅读。阅读需要检测，否则容易忘却;检测不能太难，否则会削弱兴趣。具体怎么做呢？我们设计了学生定期阅读、自主检测的阅读日历，每天一页，由学生边读边做，或读完再做。阅读日历结构包含本章概念地图;本章节最值得摘录的内容要点与你的一句话点评;本章节重点内容评价，主要包括开头、中间、结尾部分，各出一道填空题、选择题和简答题，并用红笔附上参考答案（附答案所在书的具体页码）。我们将学生的阅读日历汇总成册，然后交由学生浏览，开展星级评选，将所有题目输入电脑，构成校本题库，用于比赛或过程性检测，凡是选中题目的同学，授予“整本书阅读命题小能手”称号;一学期被选中三次以上的，聘请担任学校“整本书阅读考核小专家”。

“四可阅读”是我们进行整本书阅读探索的校本实践，由浅入深，由粗及细，由快到慢，由阅读到评价，由激趣到培智，同态互补，稳步推进，形成学校明晰的整本书阅读教学主张。

三、整本书阅读中的评估引擎

“四可阅读”的推进，仍然离不开检测与评估。拉响整本书阅读评估中的问题引擎，就是对应“四可阅读”，提出不同类型的问题，推动不同阶段的整本书阅读，激发阅读兴趣，提高阅读效果，延长阅读生命。

1.可赏性阅读-召唤性问题。所谓召唤性问题，借鉴当代创新教育领域的开拓者米切尔·雷斯尼克提出的创造学习的“4P法则”，即项目（project）、热情（passion）、同伴（peers）、游戏（play），把课堂还给学生，激发学生热情，吸引学生投入与探索指向核心知识学习的问题。[2]在整本书阅读评估的初始阶段，我们设置类似于捉迷藏式的，答案能够较为容易地从原书中找到的召唤性问题。如《乡土中国》第一章“乡土本色”，我们可以提问“费孝通认为乡土本色的三大特点是什么”？如果学生能够从书中找到土气、聚村而居、熟人社会，并说出在书中哪些地方可以找到这个答案，就可以了;或者就乡土本色三大特点中的任意一个概念，澄清其意义，并联系学过的内容说说其作为乡土中国的文化基因无处不在。如果学生能够质疑“土气”在现代社会中已经处处产生流弊，老师可适当引导，“土气”已经成为一种文化符号，是勤劳朴素、不忘初心、坦诚待人等中华民族优秀传统文化的象征，从而让学生找寻到整本书阅读的价值归属感。

2.可见性阅读-支架性问题。所谓支架性问题，是指可以帮助学生建立学习支架、提供学习工具、借鉴学习方法的问题。我们可以引导学生画出思维导图或概念地图，可以让学生用一个全息段写出章节的内容提要，还可以让学生用图尔敏论证模式去重构原文等等。现在比较流行思维导图，但失之繁琐，可以简化，既便于归纳概括，也便于学生识记理解。如《乡土中国》第二章“文字下乡”，我们采用“分级概括”的办法：（1）先请学生概括出这一章的观点“乡土社会，不需文字”。（2）再概括出本段的主要层次，即三个分论点——面对面的社群：直接会意;乡下人不“愚”;空间受阻，直接会意。（3）最后概括每一个层次的内部观点，如第一部分“面对面的社群”，作者主要阐述了多种传情达意象征体系，包括：语言，表情，动作，声音等。同时提醒学生用彩色水笔圈划、批注、点评，让书中的核心观点和关键层次“可见”，促进自己的深度理解。

3.可比性阅读-策略性问题。所谓策略性问题，是指激发学生整本书阅读与研究兴趣的动力开发问题和方法探索问题。我们设计出“师生每月同读一本书”的主题阅读活动，并通过班级读书交流研讨会，为可比性阅读提供一种逻辑框架与实践场域，发现动力开发问题和方法探索問题的破解契机。如师生同读《呐喊》，对其中的《风波》一文，有学生认为“七斤嫂不爱七斤”，因为她骂七斤不堪入耳;有学生认为“七斤嫂很爱七斤”，因为她“爱之深，恨之切”。这时，我们提出“内证和外证”两条阅读释疑策略，引导学生于内细读文本（内部比较），于外搜集资料（外部比较），最终虽然各执一说，但也达到了深读文本、持论自足的目的。

4.可测性阅读-过关性问题。所谓过关性问题，是指检验学生在整本书阅读过程中必须理解和掌握的问题。整本书阅读在推进过程中，因为费时费力，一下子看不出什么效果，有学生质疑“读了有什么用，读了考不考”这些问题。所以过关性问题，就是为了把整本书阅读进行到底！落地落实，落细落小，考核你有没有读，有没有读得很深，读得很透。我们的主要做法就是构建整本书阅读的分级评估检测题库。第一步，我们请学生一同出题，组内分工，每人分一章，自主出题、画出文章结构图（概念地图或思维导图），命制检测题（包括填空、判断、选择、简答、图表、图片、视频题等形式）。在进行读书笔记摘录评比展示、读书心得汇报交流的基础上，组织“问题对抗赛”;第二步，我们组织教师按章节分工，编制导读题库，并围绕一个有意思的问题，录制系列微课，对学生进行学术引领和兴趣激发，也为学生搭建一个自动化学习与积累的思维结构;第三步，我们组织“一本书专家”评比，师生每月同读一本书之后，教师编写校本课例，获得学术委员会认可，授予“一本书专家”称号;学生自主申报“一本书专家”，开设小专家阅读成果汇报会，由学生自由提问、学校专家组现场提问，通过考核之后授予证书。最后，我们在推进学生“整本书阅读测评小能手”、师生一本书专家评选活动的基础上，形成校本考核题库，借助智能技术，开发APP，对学生整本书阅读进行“数字画像”，规范进行过关性考核，分布到每一篇每一章节，全过程、全方面、全学科考核。学校给出必读书单，建立阅读准入机制，学生通过这一考核，才能毕业。

评估与反馈是整本书阅读指导中的必备环节，如果这一环节得不到科学有序的落实与推进，整本书阅读必然处于一种放任自流、华而不实的状态。高中语文教学由于面临高考的压力，阅读的时间空间很容易被挤占，“四可”评估策略细化了整本书阅读的评估环节，但在具体实施中，仍需我们怀着一颗对于经典阅读的虔诚之心、良知之心，让语文教学时刻流淌着经典的芬芳，让学生深刻体验到语文的诗意和美感！

参考文献：

[1]约翰·哈蒂.可见的学习：对800多项关于学业成就的元分析的综合报告[M].彭正梅等译.北京：教育科学出版，2015：27.

[2]米切尔·雷斯尼克.终身幼儿园[M].赵昱鲲，王婉，译.杭州：浙江教育出版社，2018：16.

[本文为江苏省教育学会课题“智能技术支撑下的高中生整本书阅读‘读、考、评的行动研究”研究成果。]