指向高阶思维发展的整本书情境阅读

周佳，江苏省太仓市高新区中学教师。

整本书以其丰富的内容、深厚的意蕴在培养学生整体思维、辩证思维、创造思维等方面较之于单文本阅读具有突出的价值。与之矛盾的是，初中阶段的学生情感体验还不够丰富，思维仍处于形象思维到抽象思维的发展过渡期，对作品的整体建构能力相对不足，创造性地理解作品更是需要抓手和支架。

由此，笔者提出整本书情境阅读，即“学生在真实的语言运用情境中完成以语文实践活动为主体的任务，呈现将整本书阅读的知识、方法、策略综合运用于解决实际问题的能力”的阅读方式。《课标》视野下，整本书情境阅读以“提升整体建构等高阶思维能力，促进精神成长”为主要目标，以任务为实现目标的载体，并通过情境为学生理解任务提供体验场。

一、遵循原则：“整体性”“开放性”“系列化”

指向高阶思维发展的整本书情境阅读，在情境任务的创设中需遵循“构建整体阅读体系”“创设开放性话题”“形成系列化任务群”三大原则。

1.构建整体阅读体系

整本书的“整”即完整、整体，突出阅读的完整性和思维的整体性。但囿于时间和篇幅的限制，不可能将整本书阅读的全部过程纳于课内，也不可能如单文本教学逐章逐句研读作品。因此，整本书情境阅读的首要任务是帮助学生在有限的课时内构建整体阅读体系，即指向全书内容的勾连、统整、比较，而非孤立的局部细节的研读。如《红星照耀中国》情境任务：

根据你对作品的理解为《红星照耀中国》展馆做整体规划，拟定“分馆”。

生1：根据书中的重点内容分成这样几个场馆：“红军长征”馆、“领袖”馆、“军事”馆。

生2：按照时间和地点的变化划分场馆：“去红都之路”馆、“在保安”馆、“西北苏区”馆、“去前线之路”馆等。

师：从同学们的规划中，我们认识到全书以“探寻红色中国的时间线”为经，有编年体史书般清晰的时间轴;又以核心人物、重要事件为纬，以章回体故事讲解的方式叙事，形成12章既相互独立又内在关联的叙事结构。

上述课例中，学生通过解决情境中的实际问题，生动而自然地理解作品叙事结构，形成对全书内容的全局性认知。当然，整本书情境阅读也离不开相对聚焦的“专题阅读”“片段精读”，但仍需“以点带面”为设计宗旨，推动对作品的完整阅读与整体建构，防止阅读的片段化。诸如小说等叙事性作品，可聚焦文本情节的枢纽，抓住“大过节、大关键”等重要情节、关键人物，帮助学生“拎起作品主干”，读懂完整情节，认识立体人物，把握作品意义。

2.创设引发思考的开放性话题

根据布鲁姆的“教学目标分类学”理论，如果仅仅创设指向作品内容“是什么”的情境任务，那么更侧重培养学生“记忆”“理解”等低阶思维能力。而整本书情境阅读通过创设能引发学生思考甚至质疑的开放性话题或任务，指向提升学生分析、综合、评价等高阶思维能力。这样的话题或任务需满足两个条件：一是并非指向固化的事实性、概念性知识的学习，而更侧重学生运用程序性、元认知知识，针对话题形成观点并回归作品给出依据;二是并非零零碎碎的问答形式或单一的阅读形态，而是需要学生综合运用鉴赏、表达、梳理、探究等听说读写的语言实践，从多个角度、多个层面、多个方向共同服务于核心素养的提升。如《骆驼祥子》情境任务：

如果微信朋友圈进入了祥子生活的年代，或许祥子也会用微信记录他的生活。请你为祥子设计三组微信用户基本信息（包括“头像”“用户昵称”“个性签名”），记录他三个不同的人生阶段。

学生完成该任务，需基于对作品的整体认知，梳理、分析、比较祥子一生的起落、精神品质的变化，形成基本观点;在此基础上回归作品，为自己的观点寻求依据;最终在“设计个性签名”等言语实践活动中表达出来。

3.形成完整而统一的系列化任务群

整本书情境阅读要求在一段持续的教学时间内（一般为一堂课），创设明确且稳定的场景或氛围，使学生在特定的处境中以相对固定的身份角色，完成系列化任务，解决实际问题。这样的系列化任务以教学目标为创设依据，在目标分解、难易程度、课堂节凑等方面具有一定的完整性和统一性，以期建构沉浸式阅读环境，引发学生“共情”心理，发展思维的深刻性。如上述《红星照耀中国》的课例中，可以创设同一情境下不断深化的任务群：

课堂情境：请你担任展馆设计师，为《红星照耀中国》办展。

任务一：“展厅规划”：请你为展馆做整体规划，划分“分馆”。

任务二：“布展内容”：设计展示作品中的某位人物。要求：1.突出本书中的人物形象;2.展示材料有吸引力;3.100字左右，可以用图片、引用原文等。

任务三：“写馆后记”：阅读80年前的“旧闻”，对于今天的我们甚至更多的后来人，有怎样的意义？请以斯诺的口吻，以“中国小读者”或“外国友人”为阅读对象（观众），为展馆写一段100字左右的结语。

整堂课学生以“展馆设計师”的角色，在“为作品办展”的大情境背景下，完成不断推进的学习任务，代入感、体验性强。学习过程中，学生从“厘清作品叙事结构”“理解纪实文学特点”到“思考作品时代价值”，对作品的理解不断深化，并逐步产生对价值观的影响。

二、创设情境：“社会生活情境”“虚拟文本情境”

笔者认为，整本书情境阅读中“真实的语言运用情境”[1]需满足两个条件：一是从教学目标出发，为有效教学服务;二是源于生活中语言文字运用的真实需求。结合整本书阅读本身的特点，整本书情境阅读的“情境”可分为“社会生活情境”“虚拟文本情境”两大类。

1.“社会生活情境”，让作品走进生活

社会生活情境指向校内外具体的社会生活，是学生已知或在继续学习和生活中会遇到的具体场景或氛围，包括生活场景、学习场景、社会场景等。

在整本书阅读中，创设社会生活情境，引导学生完成直接观照生活的任务，有利于拉近学习与生活的距离，让作品走进现实，吸引学生阅读兴趣，有效克服部分学生阅读整本书的畏难情绪，提升阅读参与。同时，社会生活情境下的任务，强调学生在具体的生活场域中开展语文实践活动，能够引导学生关注生活，增强在各种场合学语文、用语文的意识。诸如文学鉴赏、书面写作等语文实践活动，如果没有情境，学生往往缺少将学习与应用直接关联的意识，没有明确的读者意识、缺少写作的对话性。如果设置生活交际情境，同样的理解与认知会因交际目的、沟通对象、个性特点等的差异，呈现不同的表达，体现用语文解决问题的过程和方法，避免惰性知识的形成。[2]

值得注意的是，整本书阅读倡导学生自主阅读，并通过读书活动分享阅读体验和收获、交流研讨阅读中的问题。因此，整本书情境阅读以“读书活动”为情境背景创设任务，如名著讲述与推荐活动、阅读调研等，既切合整本书阅读的学习方式，又是学生所熟悉的学习场景，具有较强的真实性和普适性。如《昆虫记》情境任务：

某班就《昆虫记》的阅读在中小学生中进行调查，发现初中生对该书的喜爱程度远低于小学生，如认为情节性不强、很多同类型昆虫重复记录等。请分组合作为该作品制作一张宣传海报，吸引更多高年级学生阅读。

上述课例以一次阅读调查为情境模拟生活中的实际问题，使任务直接指向问题解决，提升学习积极性。同时，情境的特定需求又为完成任务提供明确的指向和要求。学生在理解作品艺术价值的基础上，基于情境需求（“认为情节性不强、很多同类型昆虫重复记录”“吸引更多高年级学生阅读”等），有针对性地选择解决问题的切入点组织材料，再用符合海报要求的图文形式表达出来。

2.“虚拟文本情境”，让学生走进文本

“虚拟文本情境”是指基于教学需求，以作品故事内容为背景，模拟其中的情节、场景，创设课堂教学的虚拟情境。学生“变身”为故事中的“当事人”，开展“角色体验”，参与情节发展，感受人物命运。这样的情境创设构建起学生走进文本世界的“桥梁”，强化学生和文本内容之间的联系，帮助学生增强情感体验，让阅读真正走向心灵。

文本情境中的角色体验活动一般包括“分角色朗读”“分角色扮演”两种形式。这两种形式均聚焦于对特定情境下人物表现的推敲研磨，体会其行为背后的心理。但需明确的是这样的细部研磨仍需基于对人物的整体理解，不能孤立的片段式评价判断人物形象。如《骆驼祥子》情境任务：

生活中总有开心或不开心的事，祥子也是。有一天，祥子发了这样一条朋友圈：“今天又拉上了属于自己的车，心里有点……”如果你是虎妞、曹先生、刘四爷或高妈，分别会在这条朋友圈后面回复什么呢？祥子又会如何作答？

（生1）虎妞留言：心里咋啦？还不高兴了？不都随你愿了嘛！/祥子回复：没有不高兴……/虎妞留言：别得了便宜还卖乖，都是你自己造的。

（生2）刘四爷回复：小子，你可得瑟了！/祥子回复：四爷……我……

（生3）高妈留言：有空再教你钱生钱的办法。/祥子回复：谢高妈。

（生4）曹先生回复：希望你从此好运。/祥子回复：谢谢曹先生，您是好人。

课例中教师既创设了“发朋友圈”的社会生活情境，又以小说中特定的情节为背景创设虚拟文本情境。学生化身为小说中的角色，设身处地地从人物立场设想当下情境中符合人物个性的心理活动，并外化于恰当的言语表达中。当然，角色体验中阅读教学的群体性特征更为明显，学生活跃度更高、自主性更强。这就要求教师对情境体验的目标有清晰的认知、对过程有较强的把控，不能使活動徒有表面热闹，而弱化了体验的价值。同时，影视、音乐等是参与感、体验性较强的艺术表现形式，对初中生有较强的吸引力，也能更好地营造情境氛围。因此，创设文本情境时，可以适当融入音乐、图画、影视等多种媒介，带给学生更真实的沉浸式体验，激发情感共鸣。

三、厘清关系：“情境与任务”“预设与生成”

将情境引入教学的实践中，容易出现可有可无的“无效情境”、引发错误认知的“失当情境”，以及“囿于情境”而失去学生本位等问题。整本书情境阅读尤其应处理好“情境与任务”“预设与生成”的关系。

1.“情境”为“任务”服务

如上文所述，整本书情境阅读中学生通过完成特定情境下的任务达成学习目标，任务是实现目标的载体。而情境为任务提供体验场，为更好地理解任务服务，不可喧宾夺主。因此，情境表述要恰当，不能模棱两可或指向不明，使学生无目的地迷失在情境中，无法正确捕捉任务意图。[3]如《骆驼祥子》情境任务：

假如健壮的祥子来到2022年的北京，他的生活会怎样？请你以记者的视角，为公众号“2022，祥子在北京”撰写一篇500字左右的文章，或记录或评论祥子的生活。

课例中，以完成“书面写作”任务为载体，培养学生对作品主题的理解、对问题的辩证思考以及合理想象的能力。而具有时代性的“为公众号撰文”的情境，使任务紧扣当下学生生活实际。情境表述中，“健壮的祥子”“2022年的北京”限定了写作对象及其生存环境的基本特点;“以记者的视角”“记录或评论”“微信公众号”则分别明确了写作视角、写作文体及读者对象。这样的情境任务要求明确、视角清晰，也为评价提供一定的依据。

2.“预设”与“生成”相辅相成

读者的期待视野、接受动机、异变误解都给文学作品的阅读带来很强的主观性和多意性。整本书情境阅读中情境任务的创设既需要教师精心的预设，但又不是教师一步到位的一家之言，而是在与学生互动中不断生成与建构的。一方面，教师要善于在教学进程中发现并判断情境任务的适切性，并根据学生的认知基础和学习反馈做适时调整。另一方面，教师需尊重学生的多元理解，并通过适时追问，鼓励学生进一步思考探究，促进深度阅读。[4]如《西游记》情境任务：

任务一：比较筛选作品中的妖魔鬼怪，成立帮派。并为帮派选择帮主，为其代写一段竞选演说。

任务二：“牛魔王家族”准备“裁员”，请你选择其中一个成员，根据作品中人物的作用，以“如果没有我……”的句式为自己表达“留下来”的理由。

任务三：如果你是“西游”观察员，你对孙悟空“三调芭蕉扇”的哪次“调扇”最欣赏？请给出综合评价。

上述课例教师预设中只创设了“竞选帮主”的情境任务，意图使学生在比较中认知作品形象的多样性。但在课堂展示交流中，学生提出了两个质疑：“妖怪确实不雷同，但是否有些多，能否去掉一些？”“情节是否重复，比如‘三打白骨精改成‘一打可以吗？”这样的质疑是学生思考的结果，是深度学习的开始。教师抓住契机，改变原有教学计划，进一步创设情境任务，引领学生走向探究章回体小说“重复”艺术的深度阅读。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：4.

[2]裴新宁.国际视野下李吉林情境课程优势分析[J].中国教育学刊，2016（10）：20.

[3]余党绪.以任务驱动问题解决，以情境优化任务设计[J].语文学习，2021（01）：8.

[4]肖如宏.让情境教学回归“三学”属性[J].中学语文教学参考，2021（12）：15.