对话教学：促进语文深度学习

2022-05-30侯志中

中小学班主任 2022年14期

[摘要] 学习的目的不仅是为了接受知识，更是为了应用知识、创造知识。深度学习是学生主动、有意义、自主参与学习的过程，是学生学习力、创造力发展的过程。初中语文教学实践中，课堂对话是促进学生深度学习的有效途径;有效的课堂对话应基于学生需要、指向学生发展、凸显学生探究、导向学生评价，促进学习者积极、主动、创造性地学习，提高学习者的学习和生活实践能力，培养更高质量的人才。

[关键词] 深度学习;对话教学;初中语文

21世纪是人类知识爆炸的时代，新的知识、新的技术层出不穷，一个人想通过饱读诗书经纶世务，似乎已不太可能，教育的目的不应仅指向接受知识，更应该指向应用知识、创造知识。可以说，学会学习、通过学习走向自主发展之路，是教育的正道。课堂教学关注的不仅仅是知识和技能，更是通过学生的深度学习形成面向未来生活、工作所需要的学习力、发展力和创造力。

一、深度学习的内涵

（一）深度学习的基本含义

深度学习是学生主动、有意义、自主参与学习的过程。[1]这一学习过程，应该具有如下要素：深度学习源自学生自我发展的需要，是学生为了完善自我的知识结构、素养体系而生发的学习意愿，而不应该源自他人外力的作用;深度学习应该是对有意义、有价值、有挑战的学习项目的探究，而不应该是对无意义、无价值、无挑战的学习内容的重复;深度学习应该是对学习内容的主动探究，是在对原有知识的应用中解决实际问题，从而自主建构学科知识体系，形成学习能力，达到对知识的迁移与应用。

（二）深度学习与浅表学习

与深度学习相对应的是浅表学习，二者的区别表现在：从学习动机角度看，浅表学习是为了完成外力的任务而学习，深度学习则是被学习、探究本身所吸引;从学习内容来看，浅表学习关注表层知识，深度学习则是运用知识解决实际问题;从学习方式来看，浅表学习往往是被动地学习，深度学习则是主动地探究。

我们对于深度学习的认知，一方面源自时代对人才的重新定义，新的时代需要的不是有知识的人而是能创造知识的人;另一方面也源于对教育本原的重新认知，教育更应该关注人的全面、健康、可持续发展。对深度学习的认知让我们对课堂教学产生新的变革意愿。笔者认为，对话教学是促进学生深度学习的有效途径。

二、对话教学的关系辨析

对话教学古已有之。在东方，孔子被人们视为对话教学的先驱。《论语》记载了孔子及其弟子的对话，后人从这本集子中看到两千多年前中国古代的对话教学——弟子追问、师者智答。在西方，对话教学的先驱无疑是古希腊的苏格拉底。苏格拉底对话影响深远，他认为教学的过程实质就是对话的过程。

（一）对话教学的基本含义

对话教学是以对话为原则的教学，是师生在民主、平等的氛围中对有意义的学习内容以对话、交流为形式展开的创造、生成的教学。对话教学不是一种具体的教学模式、方法或技术，而是一种融教学价值观、知识观与方法论于一体的教学哲学[2]。语文课堂对话主要有以下几种形式：师生对话、生本对话、师本对话、生生对话、自我对话等[3]。

（二）真实对话与虚假对话

真实对话来自对话双方对学习内容的深入探究，在探究中围绕对话的主题互相进行思维的碰撞，在对话中不断展开、延展。真實的对话是对学习内容的深入探讨，进而生成新的知识、得到新的理解，收获自我的生长和发展。当前，仍有不少的课堂有对话的形式，没有对话的实际。课堂表面上很热闹，有小组的讨论，有同伴的互助，有师生的展示交流，但细究讨论的话题，要么重复个人已知的，要么是对学习内容的肤浅认知。真实的对话与虚假对话的根本区别就在于，课堂上的对话是促进学生深度学习，还是止步于浅表学习的程度。

（三）显性对话与隐性对话

显性对话指的是以声音为媒介的对话，在课堂教学中常表现为师生、生生的讨论和交流，这种对话是师生对学习内容的外在表达与传播。而隐性对话指的是不以声音为传播媒介的对话，常表现为无声的沟通交流，如眼神、表情、自我内心等。我们往往关注课堂场景中显性对话的营建，却忽略课堂场景中隐性对话的激发、关注与评价。事实上，课堂场景中的隐性对话恰恰才是学生深度学习的终极追求，显性对话只有通过学习者的内化变成学习者自我的隐性对话，才能生成有深度的学习成果。

三、深度学习理念下对话教学的四要素

为了达成以上教学效果，促进学生深度学习。笔者认为，在语文对话教学中，应遵循四个基本要素：

（一）基于学生需要的对话主题，解决“为什么学”

源自学生自身发展需要的学习内容，才能激发学生积极、强烈的学习动机。所以，教师要做好课堂情境的营建，通过具体、真实或拟真实的学习情境，变“要我学”为“我要学”，促进学生理解的深入、思维的提升。比如，笔者在教学《一滴水经过丽江》一课时，给学生设置学习情境：一年一度的南岳衡山旅游节很快就要到了，到时需要你作为一名志愿者接待来自八方的游客，你会如何来向游客介绍自己的家乡——南岳衡山呢？今天，我们将学习的《一滴水经过丽江》，作者阿来以别样的视角，化身为一滴水，向小学生们介绍丽江古城的风光民俗。请同学们阅读课文，看看这一滴水都经过了哪些地方？为什么写这些地方？是怎样描写的？为什么这

么写？

这一学习情境的设置意在回应学生“为什么学”这一问题。学生学习这篇文章不是为了读懂这篇，而是通过学习这篇习得游记写作的另一种写作视角，习得从不同侧面全面展示山水风光的情韵等语言表达方法。

深度学习的目标是应用知识。课的结束，笔者为学生设置活动任务：请你针对要接待的某一特定对象，如研学旅行的中小学生、老人群体、宗教人士或抗战史研究专家等，完成你的导游解说词。这一活动任务引导学生用课堂所学解决实际问题，在解决问题的过程中，需要学生进行资料搜集、素材取舍、行文整理、情境模拟等一系列高阶思维参与的整个学习活动。

实际教学中，我们见得更多的是这样一些场景：俄国作家契诃夫是19世纪伟大的现实主义作家，短篇小说《变色龙》是他的代表作品。今天，我们就来学习这篇课文。老师在讲这段开场白时，有学生在下面嘀咕：“我又不想当作家，契诃夫跟我有什么关系。”学生就在不情愿的状态下开启学习活动，而这一学习活动完全来自教师的外力因素而不是学生自我学习的需要，可想而知，这堂课的效果会如何。我们不妨从学生的角度来考虑问题：今天的语文课，我将学什么？我为什么要学这个？它能给我哪些收获？我要重点关心哪些学习要求？而这些，就是课的开始需要让学生明确的。

不妨换一种方式开启本堂课学习：近一段时间，俄乌冲突越来越受到世人的关注。了解一个国家，最好去看其历史，了解一个民族，最好去读其文学。中国有鲁迅，德国有歌德，英国有莎士比亚，俄罗斯有契诃夫，今天我们就来学习契诃夫的短篇小说《变色龙》。想一想，为什么用“变色龙”作为题目呢？小说的主人公奥楚蔑洛夫在这个故事中有怎样的表现呢？他究竟是怎样的一个人？可恨？可悲？可怜？还是……

这一情境的设置，意在引导学生认知学习本文的意义——文学作品是民族性格的生动体现，我们通过读文学作品认知世界、了解外来优秀文化。同时，本情境的设置，也引导学生学习本文应关注的重点——小说的情节与小说人物的典型意义和价值。

（二）指向学生发展的对话问题，解决“学什么”

对话教学常以问题为驱动。一节课始于问题的探究，止于问题的解决。问题解决的过程是整个深度学习的关注重点，而课堂的主问题或问题链是促进学生深度学习的关键点。所谓主问题，就是“直击文本核心价值，组织有效的语文阅读训练活动的重要问题、中心问题或关键问题”[4]。语文对话教学，用主问题提挈整个课堂，辅之以问题链，扩展学生思维的广度，延展学生思维的宽度，拓展学生思维的深度，促进学生的深度学习。

鲁迅的《故乡》是初中语文教材中的传统保留篇目，统编教材将这篇文章放在九年级上册，意在引导学生“睁大眼睛看世界”，加深对社会和人生的理解，发展学生的理性思维、思辨思维，引导学生的思维逐渐成熟和理性。老师们在处理《故乡》这一文本时，通常以两个表格为阅读支架，引导学生梳理故事情节。学生通过阅读文本，发现闰土的前后变化和杨二嫂的前后变化，进而探究文章的主旨——辛亥革命的不彻底。

笔者认为，这样的教学处理过于肤浅。假如这一文本放在小学高年级或是七年级阶段，通过这些阅读支架训练学生筛选信息与归纳概括的能力，也未尝不可。但对于具备一定的阅读能力，具有一定的思维认知的九年级学生来说，这种学习内容太“小儿科了”：学习内容浮于文字表面，缺少宽度和厚度;课堂思维停留于低阶认知，缺少难度和深度。在教学《故乡》一课时，笔者将“探究鲁迅与鲁迅笔下的文学意义”作为课堂学习的主问题。在学生梳理情节的基础上，教学重点放在理解小说中的两个故事：“闰土的故事”和“‘我的故事”，引导学生读懂闰土、读懂鲁迅。围绕这一主问题，设置了如下问题链：

问题一：探寻“闰土”的文学意义

找一找，文中写“闰土”的语句，结合材料《闰土原型及子孙》《“闰土”子孙话今昔》。

思考：（1）闰土的原型章闰水与小说中的闰土命运如何？（2）鲁迅为什么要塑造“闰土”这一文学形象？

问题二：探寻“我”的文学意义

找一找，文中写“我”的语句，结合材料《我怎么做起小说来了》《呐喊·自序》。

思考：（1）作为当时的知识分子，鲁迅为什么要写《故乡》？（2）小说第一句：“我冒了严寒，回到相隔二千余里，别了二十余年的故乡去”，“我”什么专为“别了二十余年的故乡去”呢？（3）“但我们终于谈到搬家的事，……只是收不起钱来。”这些只言片语，说明“我”境况如何？（4）结合文中最后谈到的三个希望和三条路，揣摩作者写小说的心绪。（5）小说的主人公是“我”还是“闰土”，请说明理由。

问题三：探寻“杨二嫂”的文学意义

找一找，文章写杨二嫂的句子，结合材料《也谈〈故乡〉的主题思想》。

思考：（1）小说写了闰土，为什么还要写杨二嫂？（2）站在上世纪二十年代的旧中国，你如何看“杨二嫂”这个人物。站在今天这个时代，你如何看待身边的“杨二嫂”式的人物？

问题四：探寻小说的主题

关于这篇小说的主题，综合起来主要有四种。这四种对小说主题的分析，你更同意哪一个？请结合文本及当下的乡村振兴大背景，谈谈你对小说主题的理解。

對于《故乡》一课的教学，笔者由单纯关注文本内容的理解转向关注人物的文学意义的理解，引导学生思考《故乡》这一文本在当时的文学价值，以及在今天这个时代的文学价值。同时，课堂在主问题和整个问题链的统整下，拓展了学生学习的宽度、广度、深度。学生在整个课堂对话活动中，不断地认知、理解、分析及应用，在问题的引导下挑战自我，在问题的解决中综合运用知识，在课堂中经历与文本的对话、与教师的对话、与同伴的对话、与自我的对话，在课堂对话中促进深度学习，获得综合素养的提升。

（三）凸显学生探究的对话活动，解决“怎么学”

深度学习突出学生在解决问题中对知识的综合应用能力，同时，深度学习强调“学生根据当前的学习活动调节、激发以往的知识经验，对学习内容加以组织，建构出自己的知识结构”[5]。所以，探究性的对话活动是促进学生深度学习的重要手段。

统编教材八年级下册第二单元的作文训练专题是“说明的顺序”。整个初中阶段仅有两个说明文单元：八年级上册第五单元和八年级下册第二单元。八年级上册第五单元主要学习把握说明对象特征，八年级下册第二单元则主要学习事物说明文的说明顺序。对于初中学生而言，运用逻辑顺序将某一事情说清楚，是说明文学习的重点和难点。笔者在指导学生学习这一内容时，将课堂搬到校外，组织学生以小组为单位进行科学考察活动。有的小组考察校园附近河流的环保现状，结合地理学、生物学等学科知识，提出河流治理意见。有的小组针对学校放学交通拥堵状况，剖析拥堵原因，提出治理措施，提交治理报告。有的小组以水塘的生态系统为探究对象，阐述小生物圈的组织构造。还有的小组走进附近茶厂，探寻当地的绿茶、红茶、花茶、黑茶的不同制茶工艺，并分析不同种类茶的生成机理。

整个写作活动融合了多学科探究活动理念，克服了为写作而写作的弊端，树立了在交际语境中为应用而写作的新型写作范式。整个活动过程需要小组成员深度参与其中，在现实情境中综合应用多学科知识解决实际问题，促进了学生的深度学习。

（四）导向学生建构的对话评价，解决“学得如何”

评价指的是一种价值判断的活动。[6]学得如何，需要评价及时跟上，以促进学生更深入、更持续、更有效地进行学习。从这个意义上来讲，学习评价与学习计划、学习实施一样，是整个学习环节中不可或缺的重要一环。我们通常认为，学习终结性的评价很重要，它是衡量学习成果的最终指标。而在深度学习中，与学习实施相伴随的过程性评价，比学习结束时的终结性评价更重要，因为学习过程中的自我评价是最终学习成果的保障条件，也是学生深度学习的保障条件。

初中语文教学中，整本书阅读往往是最难组织的。一则难在如何让学生在一段较长的课余时间内，将整本书阅读活动持续进行下去;二则难在如何确保整个阅读过程中学生学习的深度;三则如何让学生在阅读中自主建构整本书的阅读经验。笔者在指导学生阅读《骆驼祥子》时，尝试以阅读任务单的形式，通过学生的自主评价引导学生自主建构学习的对话评价体系。

《阅读任务单》之一：读故事，拟标题

明清章回体小说章节的标题很有特点，往往概括了本章节的人和事，读完每一章节，不妨为这一章节拟写一个合适的标题。

章节标题章节标题

第一章健壮小伙拉洋车

风雨三年美梦成第十三章

第二章第十四章

第三章第十五章

第四章第十六章

第五章第十七章

第六章第十八章

第七章第十九章

第八章第二十章