走向深度学习：缘起、转换与实现

乔丽军 霍修兰

编者按

“深度学习”是学习者能动地参与教学，为理解基本知能而采用的学习方式，是一种基于理解、追求迁移应用的有意義学习。它通过促使学生深度参与学习、适性地采用高级学习方略来促进高阶知能的发展，实现这些知能在全新情境中的应用或新高阶知能生成。深度学习体现的三个特点——主体性、对话性、协同性，正是应试教育课堂的缺陷所在。深度学习的提出，是对时代挑战的主动回应。深度学习下的课堂应转向学生良好学习状态的达成，以学为动力轴，将教的行动融进学的逻辑之中，实现教与学的深度结合，这是深度学习的终极旨归。

[摘要] 对深度学习的聚焦缘起于以学习为中心的课堂教学，是关注学习、研究学习、解答学习之困的必然选择。深度学习的聚焦回应了我国基础教育改革深化发展的现实需求，响应了核心素养培育的时代先声，借鉴与利用了智能信息的技术手段与关联理念。实现深度学习，需要我们聚于深，凝于学，观照教师与学生的双重主体，将“学习中心”落到实处，让深度学习成为基础教育课堂教学的常态实践。

[关键词] 深度学习;缘起;转换;实现;课堂教学

深度学习是基础教育领域研究探索的一个热门话题。深度学习的研究，源自三十多年来计算机科学、人工神经网络和人工智能的研究[1]。作为基础教育的研究范畴，深度学习的热度聚焦始于“核心素养”的提出，根植于基础教育实践积累的应变智慧，不断吸收与整合他域的经验参照。一段时间以来，深度学习的研究在思维更新、理念转换、意识对接方面成效明显，实现了由科学应变到主动求变、话语对接到命题转换、理论探索到实践整合的跃进。

一、深度学习的缘起

回答基础教育改革为何聚焦“深度学习”这一问题，最重要的是澄清深度学习的逻辑缘起，即解释清楚深度学习在课堂中的地位价值，定准课堂真正的中心位置。笔者认为，课堂中心并不是始终如一的，教育者对于课堂中心的认知始终是在变化发展的，从“知本”到“生本”再到“学本”的嬗变，存在着十分复杂的微妙关系，需要进一步厘清认知。从发展的角度来看，“学习中心”的理念更为贴合我国课堂的实际，是一种较为成熟、完整的认知。知识中心、教师中心和学生中心都是“学习中心”在不同阶段的理解认知，“知本”“师本”“生本”的流变更迭始终围绕着“学习中心”这一核心命题展开，是学习观嬗变的一种具体表现，反映出教育研究者对“学习”认识研究的变革。基础教育课堂教学，教师既是“为学而教”，也是“以学定教”。因此，以学习为中心的课堂研究与聚焦深度学习有其逻辑上的合理性，构成了深度学习研究的逻辑原点和历史起点。

所以，我们要深刻理解与准确把握课堂教学的中心，真正厘清深度学习发生发展的逻辑脉络。深度学习缘起于以学习为中心的课堂教学，是关注学习、研究学习、解答学习之困的必然选择;扎根于我国课堂教学的深度学习研究实践，其逻辑原点、历史起点与价值支点是以学习为中心，起于学习之困而服务于学习之改进。

二、深度学习的转换

（一）从科学应变到主动求变

近年来，深度学习作为基础教育改革的重要议题，学界对深度学习的研究由被动向主动转换。从科学应变到主动求变，深度学习在基础教育领域的显著“位移”有其深刻的内涵意蕴。

科学应变有两重意蕴，一是趋势化所造就的应变姿态与敏锐性，反映出基础教育研究实践的大方向与总体路向，彰显了改革探索的迫切性与必要性。深度学习不仅聚焦核心素养的培育，也观照着当前我国在基础教育改革，尤其是课堂教学改革中存在的各种问题，探索捕捉深化课程改革、提高教学质量水平的新趋向和新路径。科学应变的另一重含义则集中表现为应变的理性精神与谨慎程度，突出严谨性和科学性内涵，反映出基础教育改革热潮之中的冷静成分。热门话题更需要冷思考，如何实现科学应变考量着每一个基础教育工作者的智慧。深度学习聚焦基础教育实践探索的核心领域，不仅需要全视景呈现与观照，更需要精细化的路径程序来落实，充分考虑变革的复杂性。在具体的探索实践中，需要我们把深度学习放在学生成长发展的生命关怀境遇中，放在基础教育发展的风口路向中，放在教育信息化、智能化的趋势中整体设计。

主动求变首先表征的是教育工作者对于基础教育改革的自觉性与使命感。作为公共价值取向，共识的凝聚反映出基础教育工作者自我革新与主动担当的意识。主动求变突出自觉性，这种自觉性反映出教育改革者在变革中寻求基础教育发展新契机的责任认领与使命担当。主动求变的第二层含义在于求新，突出创新性。近年来，围绕深度学习延伸出诸多关联研究领域，在细化、深入、拓展研究方面成果喜人，适应新形势、研究新问题、提出新路径已然成为深度学习研究探索的新常态。从把握规律性到富有创造性，基础教育领域深度学习的新成果不断涌现，集聚智慧、凝聚共识，打开了深度学习研究探索的新天地。

（二）从话语对接到命题转换

作为他域概念的深度学习，其兴起与发展必然要经历从话语对接到命题转换的过程。从叙述他人话语到自主话语的生成，蕴含了基础教育领域对深度学习的全新阐释与自主见解，真正实现了从体系外到体系内的转变融通。

话语对接，即实现话语理解与话语自洽。话语对接的前提是话语理解，话语对接的结果是实现话语自洽。话语理解表现为对他域话题体系的认知研究，话语自洽侧重于研究认知的内化与流畅输出，避免不同话题表达风格与路径的冲突。一方面，研究者需要掌握与厘清深度学习的渊源关系、运作原理与发展路径，实现对概念的自我理解和对他人话语的流畅叙述。另一方面，话语理解与自恰需要在教育学领域寻找深度学习的相似表述与关联理论，在“自领域”寻找话题的对接点，即发掘自我本体研究与他域理念的交叉部分。

命题转换是自主建构与自主创生的过程，需要拓展新领域、研究新问题、生成新范式、体现新价值。当下，深度学习已经被赋予了教育研究的独特内涵与价值意义，命题转换首先需要在教育研究领域完成对深度学习的“自话语”“自体系”建构。生成自主话语、拓展与延伸新领域是深度学习在教育领域命题转换的关键。从这个角度看，作为教育领域的深度学习有着与其他领域不同的内涵外延，其指向的具体路径与生成的具体场域都有自己的鲜明特色。与此同时，命题转换还需实现价值增值，回应与解答基础教育领域的现实问题与挑战。与计算机智能研究不同，基础教育的对象主体是青少年，服务于学生的成长发展是基础教育研究指向的共同价值诉求。深度学习聚焦学习，却不止于学习，要让深度学习与学生的生命成长发展相耦合，实现学以成人的育人目标，这是教育领域深度学习的独特价值，也是命题转换的应有之义。

（三）从理论探索到实践整合

深度学习不仅是一个学术命题，更是一个实践命题。作为学术命题，学者们对深度学习研究的聚焦实现了从计算机智能技术、脑科学等领域到教育学领域的话题转换，在探索与争鸣、交流与交锋、对话与对峙之间，在话语体系碰撞中呈现出不同学科视角的融合借鉴。学界对深度学习的聚焦为深度学习的实践探索提供了理论支撑。与此同时，深度学习还需要从理论阐述层面转入实体性的实践领域中，完成从理论探索到实践整合的转化。作为一个实践命题，深度学习的命题转换源于教育领域的现实挑战。“深度学习在国内的兴起一定是致力于解决课堂学习缺乏深度的问题，即浅层学习问题。”[2]深度学习正是基于克服浅层学习的窠臼、达成核心素养培育目标而选择的现实路向，具有明显的实践导向特质。更为重要的是，深度学习在当下已经成为一种实践状态，有着广域上的实践样本。当前，深度学习正在以空前的速度和广度在基础教育领域铺展开来，区域性的探索实践不断滋养与充实着深度学习的外延范畴，并事实上验证了深度学习的可行性与可能路向，衍生出各种新的问题与挑战。

总体来看，深度学习应当是一个多学科、多视角交融碰撞的问题场域，蕴含着丰富的意义和价值。根植于基层实践探索的深度学习研究既是推进基础教育改革实践的重要牵引，也是学术界探索推进的共同结晶。从理论探索到实践整合，这是深度学习自身演进绕不过去的必然路径，体现着深度学习发生发展的自身逻辑。

三、深度学习的实现

深度学习何以实现问题是学习到何种程度的问题。在基础教育领域实现深度学习，需要我们聚于深、凝于学，观照教师与学生的双重主体，让技术赋能教育，将“学习中心”落到实处，让深度学习成为我国基础教育课堂教学的常态实践。

（一）从学生层面来看，学生的深度学习品质是实现深度学习的关键前提

学生是深度学习的具体受众对象，也是深度学习实现与否的关键主体。深度学习在何种程度上得以实现取决于学生所具备的主体素养，让学生具备深度学习的关键能力与主体素养是落实深度学习课堂的重要前提。一方面，我们需要厘清深度学习对学生主体素养的具体要求，精准把握学生在深度学习过程中的地位和作用。“学生在深度学习时的学习投入是全身心的，不仅局限于思维，更是情感、意志、动机、精神乃至身体等全方位的投入。”[3]从整体上观照学生在深度学习中的生发要素，全视景呈现学生在深度学习中的状态要求，需要培育学生深度学习的品质。深度学习的品质是可以学习的，是发展的。与先天性的品质不同，深度学习需要有意识培育，要在教师有效引导下，在与同伴的有效互动中，在家庭、社会环境文化的熏陶感染中，在学生自我砥砺成长中获得并发展这一品质。另一方面，在学生深度学习品质的培育过程中，需要抓住“自主”这一核心领域，将自主学习意识、能力作为学生深度学习品质培育的重要抓手。深度学习需要学生具有较强的自主学习意识和能力，即我们常说的从“学会”到“会学”的转换。真正的深度学习必然是自主的，“深度学习真正发生的前提是唤醒学生的主体意识，激励学生积极主动地投身学习活动，做到‘我要学‘学得进。”[4]尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，是落实深度学习的关键所在。值得注意的是，学生的自主学习意识和能力并不是一蹴而就的，需要基础教育领域各学段的接力培养，需要做到针对性、系统性地设计策略。

（二）从教师层面来看，教师的深度教学理念与实践是实现深度学习的重要路径

教师不仅是实现学生深度学习的关键主体，更是自觉的研究者和主动的推进者，在深度学习实现的过程中具有示范、引领、纠偏等多重作用。深度学习的课堂必然是深度教学的课堂。从某种程度上看，深度学习课堂就是实现课堂的深度教学，作为教师需要主动担当与自觉实践。如前文所述，学生的深度学习品质是后天培养的，课堂教学是学生学习品质养成的关键场所。教师一方面需要深刻理解与准确把握学科育人的价值指向，树立深度教学的正确理念，主动担起走向深度教学的责任使命。当前，部分教师过度凸显与聚焦教学范式与流程的问题，对于技术的应用过度依赖，有的教师脱离具体学科空谈深度教学，甚至将深度课堂等同于“特色课堂”“智慧课堂”，造成了所谓的深度课堂有“特色”、无“真度”，亟须得到纠正。此外，部分教师安于现状、不思进取，对深度学习的课堂变革实践缺乏积极性，对自身的课堂教学改进缺少主观意愿，对教育的发展趋向亦缺乏敏锐性，守成尚可创新不足。为此，教师要把准深度学习的正确方向，树立正确的教学观、课堂观，对实践中存在的偏差行為保持清醒认识，积极主动地引领课堂走向深度。另一方面，需要围绕教学的全过程进行深度设计与实施，在前置性学习、课内深度教学、拓展性研究、评价跟进等整体过程中精细设置深度教学实现的策略机制，以整体性、全视界、系统性的策略路径促使深度学习真正实现。

（三）从技术层面来看，现代信息技术的深度融合是实现深度学习的必要支撑

技术带来的变革是广泛的，传统教育形态业已成熟，若寻求新的突破点就不得不关注互联网技术所带来的变革。我们既不能舍本求末将深度学习等同于智慧学习、技术学习，也不能对技术发展的趋势避而不谈、视而不见。教育领域，尤其是基础教育的变革理性一定程度上限制了技术的应用与融合。而近年来技术正在以前所未有的速度融入我国基础教育领域中，各地区在技术应用、智慧课堂建设方面成效显著。新冠肺炎疫情爆发以来，各种社会资源的投入，线上教学的广泛开展，让技术与基础教育有了更为全面深刻的碰撞与磨合，提升了彼此的融合度。比如，杭州市建兰中学的“学校大脑”等区域性探索实践，以技术为手段，推进大数据的广泛收集与深度分析，从而为深度教学提供精准参考。当前，互联网技术平台的作用场域主要体现在内容的资源补充、过程的即时反馈、结果的分享互补三个方面。基于此，互联网的优势主要体现在非现场学习、个性化学习、大数据分析、即时性反馈互动等方面。现代信息技术与基础教育的深度融合需要我们利用好技术在教育领域的优势领域，做到趋利避害、舍繁就简、避虚就实。因此，我们要进一步研究与实践现代教育技术的教育应用，在技术的深度融合中实现精准教学、智慧学习，让技术为深度学习赋能，并以技术为支撑，以课堂为载体，推动学习走向“深度”。

[参考文献]

[1]郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017（3）：1-11.

[2]李松林，贺慧，张燕.深度学习究竟是什么样的学习[J].教育科学研究，2018（10）：54-58.

[3]吴永军.关于深度学习的再认识[J].课程·教材·教法，2019（2）：51-58，36.

[4]周作茂.“三思”课堂助力深度学习[J].思想政治课教学，2020

（6）：31-33.