活动体验型“大思政”教学的价值内涵及其理论建构

张义兵 满其峰

[摘要] 传统的思政教学往往存在着脱离学生主体强调说教、脱离学生感知经验强调思想认知、脱离社区集体强调个人提升等问题。活动体验型“大思政”教学在遵循“大思政课”理念的基础上，以促进主体发展为核心，建立“5融”实践路径，创生以班集体为依托、以关键课程为主导、以学习者为主体、以活动为载体的活动体验型大思政“学—教—评—研”一体化样态，形成了从哲学层面到教育学层面，包含“公共性”“具身认知”“协同社区”和“后现代课程”等思想在内的理论体系，为依托大思政教学解决传统思政教学问题贡献了独特的方案。

[关键词] 大思政;活动体验;理论建构

思政课程是落实立德树人教育根本任务的关键课程。对于思政课程如何开展，习近平给出了根本的遵循原则：“思政课不仅应该在课堂上讲，也应该在社会生活中来讲。”“‘大思政课我们要善用之，一定要跟现实结合起来。”因此，活动体验型“大思政”教学是在把握习近平关于思政课论述的丰富、深刻的内涵基础上，结合走向主体发展的活动体验型教学探索经验提出的“大思政课”践行路线，着力解决三个方面问题：如何改变思政教学学生主体地位悬置性，化被动为主动，激发学生身心沉浸？如何弥补思政教学学生情感体验空洞性，化手段为目的，促进学习入脑入心？如何克服思政教学集体活动价值缺失性，融个体入集体，促进学生乐群奉献？要解决这几个关键问题，先要界定清楚活动体验型教学的价值内涵，其次要奠定多学科视野中的大思政教学的理论基础。

一、活动体验型“大思政”教学的价值内涵

（一）凸显了促进学生作为主体人发展的思想

传统的思政教學认为思政是“外在”于“主体”的，教学过程通过“灌输”“说教”来完成，因此造成了传统思政教学中作为“主体”的人的缺失。大思政教学则将学生置于广阔的生活世界中，其目的就是将思政教学与学生的日常学习、生活和实践联系起来，让学生在亲身经历中产生“现实”的问题，引发他们真实的思考，进而理论联系实际将思政教学中的所学运用起来，从而有所感、有所悟，最终促进学生作为主体人的发展。活动体验型“大思政”教学进一步凸显了这一思想，将大思政视野下的“学—教—评—研”活动看作师与生、生与生、研训者与参训教师之间“主体—客体—主体”的交往实践活动，是既充分尊重对方的主体性，又通过自己的自觉活动获得对客体的主动态势，发挥出能动的积极作用，从而不断前进的过程。

（二）提供了开展大思政教学的具身思想特色方案

传统的思政课程会被理解为狭义的思想层面，把思政教学简化为“做思想工作”;这是对思政的误解，其本质则是身体与心理的割裂，是异化了的思想对身体的“规训”。与此不同的是，大思政教学倡导在实践中学、在现实场景中学、在鲜活的经验中学，将教学根植于学生能够感知和体验的情境中，促进学生身心参与和知行转化。基于学习的具身思想的活动体验型“大思政”教学就是这一倡导的有力实践形式。活动体验型“大思政”教学通过“游戏表演——角色内化活动”“亲历体验——激情感悟活动”“阅读思辨——移情矫行活动”“成果展示——经验分享活动”“法治实践——政策建设活动”等学生作为主体参与的活动，帮助形成具身体验，产生认知层面的理解和情感层面的共情，进而内化为自觉的行动和沉淀的品格乃至价值观。

（三）践行了融合多元化教育场域的大思政教学路线

传统思政教学着眼于个人的“修养”和个体的“品德”，强调个体通过内容学习进行自我约束和自我提升，忽视了广阔的社会文化场域能够为个体发展带来的深刻影响。习近平指出：“广大青年要如饥似渴、孜孜不倦学习，既多读有字之书，也多读无字之书，注重学习人生经验和社会知识。”因此，大思政教学强调融合各种生活和社会教育场域，对学生施加潜移默化和远超个体自我学习及反省自律的影响。活动体验型“大思政”教学践行了这一主张，在坚持高质量实施关键课程的同时，探索大思政“5融”路径，包括高质量实施关键课程、学科课程融合、班队团活动融聚、学段融通、家校社融汇、生活融入等，为学科育人寻找到适切的策略，实现价值立意与实践路径的统一、学生认知发展与思政课程教学任务的统一，形成学生“走出教室学思政”的风貌。

二、活动体验型“大思政”教学的理论建构

（一）走向“公共性”的活动体验型“大思政”教学：哲学层面的建构

活动体验型“大思政”教学建立在人是认识的主体这一哲学思想之上。康德认为，知识是经验与理性的结合，一切知识都是以经验开始的，但知识的普遍性和必然性则不能从经验中去寻找，而应当来源于认知主体的内部，借助理性才能把握事物的本质[1]。也就是说，科学知识实质上是运用先天的纯粹形式对杂多的感觉表象质料加以整理和综合的产物[2]。后来，皮亚杰对康德的思想进行发展并立足于儿童心理学来研究认识论问题，最后形成发生认识论。皮亚杰认为，知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不可能有知识;在皮亚杰的结构概念中隐含着建构的思想，同时也充分强调个人的认知，人的知识是在知性范畴与感性材料结合的基础上建构的……突出了人作为认知主体的能动性[3]。

1981年以来，我国主体教育理论与实践经历了“主体性—主体间性—公共性”三个发展阶段，因此教育要引导学生为学习共同体中的他人负责从而形成共生主体的主体间性，即“公共性”。卡尔·波普尔的世界3理论为“公共性”的形成提供了一个后现代的哲学视角。世界3理论在科学哲学中占有非常重要的一席之地，同时也是作为学习科学研究前沿的知识建构理论的重要基础。波普尔认为有三个不同但相互作用的世界：第一世界是包括物理实体和物理状态的物理世界，简称世界1;第二世界是精神或心理的世界，包括意识状态、心理素质、主观经验等，简称世界2;第三世界是思想内容的世界、客观知识世界，简称世界3。而所谓客观知识则是由说出、写出、印出的各种陈述组成[4]。世界3理论跳出了传统认识论陷在世界1和世界2的混沌，跳出了传统认识论关注的精神状态、意识状态等，转而关注人类心智创造的制品，包括问题、论据、理论等。在活动体验型“大思政”教学中，学生围绕思政课中的重要理论和关键问题，通过在学校、社会和家庭等大思政教育场域中开展世界3活动，如实践、体验、讨论等，并以丰富多彩的人工制品如绘画、说唱、表演、方案、海报等呈现出来，从而共同推进对这些理论和问题的理解。通过围绕世界3开展协作活动，学生作为共生主体的主体间性就被建构起来了，因此，活动体验型“大思政”教学是一种走向“公共性”的教学。

（二）转向“具身认知”的活动体验型“大思政”教学：心理学层面的建构

活动体验型“大思政”教学旨在构建身心合一的大思政体教学体系，强调“以身体之，以心验之”，让学生通过亲身实践和体验获得经验。从心理学角度看则体现了具身认知的思想。国内一些学者将“embodiment cognition”译为寓身认知、涉身认知、具身认知。具身认知的主要思想：将具有各种感知运动功能的“身体”置于认知活动的核心位置，人可以通过身体与环境的交互活动影响大脑的思维方式和对客观世界的认识。《剑桥学习科学手册》中，著者利用植根于身体经验理解数学和科学概念例证了“所有的认知都植根于身体的经验”[5]。叶浩生从具身认知的视角看待学习，提出具身学习要遵循身心一体、心智统一和根植原则[6]。因此，具身学习的观点认为任何学习的发生都根植于身体的经验，“身体参与”处在学习活动的核心位置。胡德运将儿童的具身学习定义为以“让身体动起来”为出发点，契合儿童认知特点和思维方式，使儿童全身心参与、身心融合地学习。这种学习强调将知识嵌入情境之中，通过身体动作、身体表达、身体经验，以及各种身体力行的活动，唤醒儿童的身体感觉，逐渐实现“身体自觉”[7]。可见，具身学习主张基于身体让学习者的学习自然、真实地发生，相比一般的学习，它更注重学习环境的构建，更聚焦学生的情绪特点和思维发展，更关注学生积极情感、态度与价值观的生成[8]。因此，活动体验型“大思政”教学是以具身学习理论为基础的一种教学方式，学生被置于学习和生活的各种现实场域中，身体的多种感官被激活，他们凭借身体活动获得的知觉和经验与大脑建立连接，动态生成对知识意义的理解和发生情感态度上的变化。

（三）面向“协同社区”的活动体验型“大思政”教学：社会学层面的建构

活动体验型大思政教学汇聚家庭、学校、社会三方力量，构建思政教学共同体、学科跨界共同体、班主任育人共同体、少先队活动共同体、家庭教育共同体，从而从整体上形成互为补充、具有合力的“协同社区”，最终达到提升育人效果的目的。从社会学角度来看，活动体验型大思政教学汲取了社会建构主义的思想。社会建构主义普遍认为知识是相关社会群体互动和协商的产物[9]，学习是一种社会的、集体的，而不是个人的心理现象，如果把学习能力仅还原为个体心理活动能力的过程，这将使得被边缘化的人更加边缘化[10]，在某种程度上也是对社会中知识等级现象的支持和默许。与科学知识社会学派持有类似观点的情景认知理论学派的学者们也认为，知识是个体在与环境交互作用过程中所建构的一种知识状态，是一种人类协调一系列行为，它使得人们具有适应动态变化发展的环境的能力[11]。随着后现代主义思潮的进一步发展，这种知识观逐渐得到了主流学者们的认同。因此，活动体验型大思政教学将学生、教师、家长、道德模范、行业楷模、优秀人物作为共同构建“协同社区”的主体，学生在主题活动、社会实践活动、志愿服务活动中与这些主体进行真实的互动交流，进而从中看到榜样、受到感染、引发行动并积淀出觉悟，“协同社区”就成为发挥立德树人、铸魂育人作用的广阔而生动的教育场域。

（四）迈向“后现代课程”的活动体验型“大思政”教学：教育学层面的建构

活动体验型“大思政”教学可以将课堂“搬到”社会，也可以将社会“搬到”课堂，课程形态从固定的教师传递书本内容转变为动态的师生共创共生，从教育学层面看则意味着从传统课堂教学模式转向了后现代课程。在传统的课堂教学模式中，教师需要提供一个“完全可控制”的课堂，课堂的任务在于“传递”客观的信息和概念[12]。后现代主义作为发生于20世纪后期的文化思潮，它首先是源自对现代的实践以及人类自身进行反省和批判，其目的在于对传统思维的扬弃并且挑战传统、简单、封闭且僵化的思维方式并重构全新的体系;对比现代主义者期望找到统一、秩序、一致和客观的真理，后现代主义者则期待发现多样性、无序、多元论和变化[13]。多尔作为后现代主义课程的集大成者，在他的《后现代课程观》中提出了后现代主义课程的“4R”标准：丰富性（Richness）、回归性（Recursion）、关联性（Relation）和严密性（Rigor），继而取代了泰勒模式。4R模式主张课程内容和深度的丰富性，为学生的转变提供了丰富的机会[14]。它将学生看作课程中的动态部分，而非课程需要改造的对象;它主张超越现代主义声称的普遍性与秩序性，而寻求意义与观点之间的关联，使课程从权威和理性控制下解放出来，因而所有的课程参与者都是某种意义上的开发者和创造者。因此，活动体验型大思政教学从课程内容上看，不再局限于教材中有限的学习内容，而是将学生学习和生活场域中的所有能促进学生思想品德发展的素材都容纳在内，如家风学风、传统文化、社会热点等等，并由“协同社区”的主体共创共生;从课程主体上看，参与课程的人员都是课程的主体，并在活动中相互构建意义;从课程载体上看，突破了原有的学校教材和相应的传授式教学等传统的载体，由多样的场景如学校、社区、纪念馆、博物馆、红色基地，以及贯穿其中的活动如角色内化活动、激情感悟活动、移情矫行活动、政策建设活动等构成，从而全方位引领学生的成长。

三、结语

活动体验型“大思政”教学自1987年起，坚守“促进主体发展”的教育主张，探索高质量实施关键课程、学科课程融合、班队团活动融聚、学段融通、家校社融汇、生活融入的大思政课实践路径，创生以班集体为依托、以关键课程为主导、以学习者为主体、以活动为载体的活动体验型大思政“学—教—评—研”一体化样态，取得了丰硕的成果。活动体验型“大思政”教学作为崭新的课程形态，针对“大思政课”提出的新时代思政课建设新命题，结合当前学校思政教学实际，回答了如何在大思政教学中尊重学生的身心发展规律彰显其主体地位、如何打造大思政教学共同体及如何构建有效的“大思政”教学路径，并在长期实践的基础上形成了主体发展、具身认知、协同社区和后现代课程等从哲学层面到教育学层面的系统的理论体系，为“大思政课”的实施提供了独特而有价值的方案。未来活动体验型“大思政”教学将紧密结合新时代大思政课要求，进一步丰富和创新教学体系，为培养有理想、有本领、有担当的时代新人贡献力量。

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