《义务教育历史课程标准（2022年版）》的创新与挑战

薛伟强

[摘要] 相较2011年版历史课程标准，2022年版历史课标有很多重要创新。课程性质进一步优化，课程理念大力完善和扩充，提出了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个核心素养课程目标;课程内容除新增跨学科主题之外，呈现出通史加专题，大概念、小专题，教、学、评一致，突出学科实践的特色;学业质量适应学生的认知基础，从三个维度进行了综合界定;课程实施部分新增教学研究与教师培训，主要内容贯穿了核心素养及其相关的培育策略。新课标明显提升了初中历史教学的专业化程度，对教师的专业发展提出了更高的要求。

[关键词] 初中历史;新课标;历史课程核心素养;创新;挑战

自2019年启动，历经3年调查研制，《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版历史课标”）终于颁布，这是我国历史课程改革的又一个重要的里程碑。义务教育课程标准主要由“课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施”六部分组成，由教育学专家整体设计，本次颁布的16门课程标准都是统一的。其中，课程性质是对一门课程的“定性”，主要回答这是一门什么样的课程，这门课程的育人价值和教育意义是什么;课程理念是对本次课程改革和建设的“定位”，主要阐述课程改革的立场、方向和观点;课程目标是对学生学习这门课程所应达到的发展水平和最终结果的预设与期待;课程内容是这门课程所规定的学习范围和对象;学业质量是学生在学完阶段性内容之后的学业成就表现;课程实施是根据课程标准进行的教材编写、教学、评价考试等活动。这六个板块“相对完整地阐述了一门课程的主要教育教学问题”。[1]参考2011年版初中歷史课程标准（以下简称“2011年版”）及2017年版高中历史课程标准（以下简称“2017年版”），笔者对2022年版历史课标6个部分的重要创新及其挑战进行解读分析。

一、课程性质

课程性质的主要功能是定性，主要回答历史是一门什么样的课程，其育人价值和教育意义是什么，原文如下：

历史学是在一定的历史观指导下叙述和阐释人类历史进程的学科。马克思主义指导下的历史学，以探寻历史真相、总结历史经验、认识历史规律、认清历史发展趋势为其重要功能。

义务教育历史课程是学生在马克思主义唯物史观指导下，了解中外历史发展进程、传承人类文明、提高人文素养的课程，具有思想性、人文性、综合性、基础性特点，具有鉴古知今、认识历史规律、培养家国情怀、拓宽国际视野的重要作用。

第一段为新增，首先对历史学进行了概念界定，然后阐述了历史学的重要功能，主要内容都源于2017年版高中历史课程标准。第二段首先对义务教育历史课程的内涵进行界定，然后介绍它的特点、功能。其中的“四性”就是2011年版课程性质主要突出的四点，且2011年版对每一个性质都有一小段做专门阐述。2022年版历史课标延续了“四性”的表述，但没有分别进行阐述，如果深入理解还是要参考2011年版的相关解读。当然，从学术的角度来看，思想性、人文性、综合性、基础性这4个性质是否是历史学科的特性，或者说是其他学科所没有的特质，在学术上还可以再探讨。

二、课程理念

课程理念具有定位的作用，它最重要的功能是阐述本次历史新课标的根本方向和价值追求，主要涉及目标理念、内容理念、教学理念、评价理念。相较于2011年版，形式上最重要的变化就是把原来的课程基本理念和课程设计思路两部分二合一，且课程理念由原来的4条增加到5条，并进行了大力扩充。主要包括：立足学生核心素养发展，充分发挥历史课程的育人功能;以中外历史进程及其规律为基本线索，突出历史发展的阶段性特征;精选和优化课程内容，突出思想性、基础性;树立以学生为主体的教学观念，注重自主探究，鼓励教学方式的创新;综合运用多种评价方式和方法，发挥评价促进学习和改进教学的功能。

第一条是目标理念，通过核心素养立德树人，使学生树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观，增强责任意识和社会担当，成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。第二条是内容编写理念，占主体的中外历史部分采用“点—线”结合的方式呈现。“点”是具体的历史事实，“线”是历史发展的基本线索。通过以“点”连“线”、以“线”穿“点”，使课程内容依照人类历史发展的时序，循序渐进地展开叙述，使学生在掌握历史事实的时候避免时序的混乱，把握历史发展的阶段性特征。这很明显是对2011年版的继承。第三条是内容选择理念，即选择哪些内容。历史课程内容的选择坚持正确的思想导向和价值引领;精选基本的、重要的、典型的史事，注重吸收史学研究的新成果;充分反映人类文明的灿烂成就、社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化，以及世界其他国家和地区的优秀文化。第四条是教学的理念，突出以学生为主，自主探究。历史课程的教学以学生为本，充分考虑学生学习历史、认识历史的特点，通过学生自主探究的学习活动，体现学生在教学中的主体地位，实现历史课程育人方式的变革。提倡选择多样化的教学资源，探索多样化的教学方式和方法。第五条是评价理念。历史课程评价以考查学生核心素养的发展状况为目标;综合运用诊断性评价、形成性评价、终结性评价等多种方式;注重评价主体多元化，让学生在自评、互评的过程中学会反思和自我改进;倡导将评价融入教学设计，实现教—学—评一体，发挥评价促进学习和改进教学的功能。

三、课程目标

相较于2011年版，课程目标从形式到内容都有比较大的变化，最主要的变化是由三维到五维。往前联系的话，最早的是双基，即基础知识、基本技能;然后是三维，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观;再到现在的五维，即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。其间体现了很大的跃进和提升，最主要的功能就是通过核心素养立德树人，并与高中的学科核心素养接轨，因为2017年版早就提出了各学科的核心素养。需要说明的是，2022年版的义务教育课程标准并非所有学科的课程目标都是五维，最少的只有3个，即三维到五维并不是各个学科的必然。

通过对比发现，初中五大核心素养的概念、内涵与高中一致，概念完全一样，内涵的个别表述有微调。最重要的变化是目标要求和高中不一样，充分适应初中生的认知特点。目标要求上，体现出青少年相关的特点，最明显的就是三个“初步”：初步学会在唯物史观的指导下看待历史，初步学会依靠可信史料了解和认识历史，初步学会有理有据地表达自己对历史的看法。初中生绝大部分是12岁到15岁之间的青少年，由于认知基础的限制，在唯物史观、史料实证、历史解释方面很难形成全面成熟的认知，因此使用“初步”加以限定。其他两个目标要求没有使用“初步”，说明对于时空观念和家国情怀，在初中阶段的要求也比较高。

关于学科核心素养与三维目标的关系，学界已有很多探讨，主要有两种观点。一是单线的递进关系，认为学科核心素养是对三维目标的升级迭代和完全超越;二是复杂的交融关系，认为二者之间存在复杂的联系，不宜完全对立。目前核心素养的5个目标里面，也明显保留了原先三维目标的不少内容。笔者赞同第二种观点，认为三维目标仍然有重要的参考价值。譬如原来三维目标的情感、态度、价值观方面共6项（段），包含个人、集体、社会和国家的各个层面，当下的历史课程也应该借鉴。比如，第四条提出的法制意识，第五条提出的科学意识、环保意识，第六条提出的初步理解个人与群体、个人与社会，对是非善恶美丑的识别判断能力，逐步确立积极进取的人生态度，健全人格、健康个性，这些都非常重要。

课程目标的重大改变，对于一线老师首先涉及怎么写目标的问题。单以形式而言，其实跟三维目标差不多，既可以把5个分开，也可以把5个合在一起写;既可以把5个都标注出来，如哪个是时空观念，哪个是史料实证，也可以只表达出相应的内涵，不必標出来什么是唯物史观、什么是历史理解。当然，等到开始使用新教材后，就只能写核心素养的目标，不能再写三维目标了。

课程目标的重大改变，带来的最重要的挑战就是明显地提升了初中历史教学的专业化程度。提出核心素养旨在立德树人，通过培育历史学科核心素养，最终是要学生学会像历史学家一样思考。虽然这绝对不是要培养小历史学家，但要像历史学家一样思考，就一定要有比较深厚的历史基础。以唯物史观为例，新课标要求初步学会在唯物史观的指导下看待历史，具体包括：

能够认识劳动在人类社会发展中的重要作用，知道物质生产是人类生存和人类社会发展的基础;知道人民群众是物质生产的主要承担者和历史的创造者;知道生产力发展的重要性，知道生产力和生产关系的矛盾运动、经济基础和上层建筑的矛盾运动是社会历史发展的根本动力;知道在阶级社会中存在着阶级矛盾和阶级斗争，阶级斗争是推动历史发展的直接动力;初步了解人类社会形态从低级到高级的发展趋势。能够将唯物史观运用于历史学习，结合史实进行阐述和说明。

虽然是“初步学会”，但这么多抽象的原理肯定不容易掌握。笔者去掉曾经做过全国10个省区的抽样大调查，涵盖所有初高中共计6个学段。调查结果显示，绝大部分学生对于唯物史观都仅仅是初步了解，即使到高三仍无明显提升，因此对于儿童而言必然面临很大的挑战。

又如史料实证，新课标要求初步学会依靠可信史料了解和认识历史，具体包括：了解史料的主要类型，初步学会从多种渠道获取历史信息，提高对史料的识读能力;能够尝试运用史料说明历史问题，学会根据可信史料对历史进行论述;初步形成重证据的意识和处理历史信息的能力。在教学建议部分，新课标提出教师在设计教学过程时，要考虑如何构建基于史料研习的教学方式。这种教学方式不仅要求教师在教学中运用史料阐释历史，还要求教师引导学生学会搜集、整理、辨析史料，运用史料解释历史。这个表述与2017年版绝大部分相同。

然而，即使高中生，要学会搜集、整理、辨析和运用史料也绝非易事。笔者的全国10省区大调查显示，即使到高三，仍然有将近三成的学生认为影视剧中的历史是可信的，可见其史料证据意识之不足。因此，提出核心素养的目标以后，毫无疑问大大加深了历史教学的专业化程度，也必然大大加深历史教学的难度。

四、课程内容

课程目标变了，课程内容也应有相应的变化。从形式和结构上看，2011年版的各个板块包括概述、课程内容和教学活动建议3个部分，后边两部分是按表格左右对照。2022年版历史课标的各个板块包括概述、内容要求、学业要求、教学提示4个部分，依次叙述，最明显的变化是增加了学业要求。表述上，把原先的课程内容改成了内容要求，把教学活动建议改成了教学提示。至于内容要求的具体变化，除新增的第七板块跨学科主题之外，其他6个板块本质上没有大的变化。经过增删等调整，中外历史总计120个知识点，相较于2011年版总体上减少了7个知识点。

2022年版课程内容的主要特色有以下4个。第一是通史加专题，大概念、小专题。虽然2011年版就已经回归通史，但其实通史和专题史任何时候都不可能截然分开。在以通史为主体的架构下，每个模块又分成不同的专题。在每个专题内部，有些无法严格按照通史来归纳的知识，也必须通过专题来呈现，比如说科技文化史、国防史、外交史等。以上都属于明显的、显性的专题，同时还有隐性的专题，如课程内容要有机融入“社会主义核心价值观，注重加强革命传统、法治、中华优秀传统文化、中华民族共同体意识、爱国主义、国防与国家安全、生态文明等重大主题教育”。[2]本次课改教育学专家确定了一个基调，所有的主题教育都不再单设专门的课程，都要融入各个学科中。当然，如何才能有效融入，这也是一个值得研究的话题。

大概念早在2017年版各个学科的新课程标准中就提出来了，这是教育学专家极力倡导的。认真看初中的新课标，大概念其实非常好理解，因为有很多具体的例子。比如6个模块的大概念，如中国古代史是统一多民族国家的巩固与发展，中国现代史是社会主义现代化的建设，世界近代史是资本主义发展、社会主义运动和民族解放运动，这些都是大家耳熟能详的。其实，大概念和老师们熟知的教学主旨、教学主线、教学中心、课魂等没有本质区别，主要功能就是增强知识内容的结构化、统整化。一个模块、一个单元或一节课，都必须明确教学主线，突出教学中心。在大概念之下，按小专题来组织单元，这是内容结构上的一个特点。2011年版不按专题，2022年版历史课标完全是专题，中国史部分共计17个专题，世界史部分共计14个专题。

第二是教、学、评一致。在课程内容里非常明确地突出了学习的4个问题：学什么，学得怎么样，怎么教，怎么学。内容要求解决学什么;学业要求解决学得怎么样，属于学业质量的一部分，这是2022年版历史课标相对于2011年版的一个重大创新;教学提示解决怎么教、怎么学，尤其是新增具有学科特色、能够培养学科核心素养的学科实践活动。这三个部分，从学习的角度完整地回答了4个最重要的问题，这是新课标的一个重要的特色。

比如世界古代史部分，一般认为是初中生学习最困难的部分，2022年版历史课标包含两个专题。在对世界古代史发展进行综述以后，新课标首先提出了具体的内容要求，明确世界古代史要学什么。

1.1古代文明

初步了解原始社会时期的人类活动;通过金字塔、《汉谟拉比法典》，以及种姓制度和佛教的创立，了解亚非古代文明及其传播;知道建立在奴隶制基础上的希腊城邦和罗马共和国，了解希腊、罗马的古典文化成就，以及亚历山大帝国、罗马帝国对文化传播和交流的作用。

1.2中古世界

通过封君封臣制、庄园生活、基督教的传播，以及欧洲城市和大学的兴起，了解中世纪西欧封建社会的发展变化;知道《查士丁尼法典》，初步了解拜占庭帝国的历史地位;通过伊斯兰教的创立、阿拉伯帝国的崛起、日本大化改新，以及非洲、美洲的社会发展概况，初步了解中古世界历史发展的多样性。

接着，提出了学业要求，明确世界古代史需要学得怎么样。

2.1能够知道世界古代史上重要的事件、人物、现象，知道史事发生、存在的时间和地点，原因和结果;知道古代世界文明的多元特点;能够在具体的时空条件下认识古代世界各个文明的发展状况和代表性成果。（时空观念、历史解释）

2.2能够梳理教材的叙述，了解史事发生的背景和意义，对世界古代史的一些问题提出自己的看法。（史料实证、历史解释）

2.3能够认识劳动人民的生产实践在古代、中古文明发展中的作用。（唯物史观）

2.4能够了解古代文明之间的交流、互动;初步理解、尊重各个文明之间的差异。（唯物史观、时空观念、历史解释、家国情怀）

最后，给出了详细的教学提示，分为教学建议和学科实践活动两部分。

世界古代史的学习内容，尤其是一些历史地点、历史人物、历史事件、历史制度等，对于学生来说相对陌生。因此，在教学中要注意充分运用直观材料，拉近学生与所学内容的距离。要注意对世界古代史上典型的文明成果、重要历史人物和历史事件进行具体、形象的讲述，注重对重要历史概念的解读。同时，要加强对学生学习世界史的学法指导，注重学生对世界古代史材料的阅读理解。

在教学过程中，要重点概括世界各个区域文明的主要特征，梳理各区域文明互动的过程及其结果。要注意引导学生认识人类文明的起源具有多源性，各大文化区域的文明成果构成了人类文明的多元性特点。同时，要引导学生回顾、联系中国古代史的学习内容，了解中国古代文明在世界文明中的地位。

教学中要充分利用考古发掘的实物材料、典型的图片材料和文字材料等，有选择地运用有关世界古代史的影视作品，进行情境创设，加强教学的直观性;联系地理课程，引导学生掌握世界古代历史地图的要素，认识古代世界不同区域的地理范围，加深对古代多元文明的理解。

前三段是如何教，比如说要充分利用考古发掘的实物材料典型图片，要认识古代世界不同区域的地理范围。接下来就是学科实践活动，“学生在学习世界古代史的过程中，可通过下列活动提升核心素养。”每一个模块都是这样统一的表述。相对于2011年版，最重要的就是提出了可以提升核心素养的学科实践活动。世界古代史两个专题共提出了6项活动，比如：

绘制包括中国在内的世界古代文明中心的地理范围示意图，加深对世界古代文明多元特征的理解。

绘制欧洲中世纪庄园的平面图，并据此解说庄园的布局和农民的日常生活。

查找、汇集世界古代人物的材料，如汉谟拉比、苏格拉底、亚里士多德、亚历山大、斯巴达克、恺撒、查理曼等，编写世界古代人物小传，并对他们进行评说。

第三是突出学科实践，主要由教育学专家倡导。学科实践就是运用学科思想、概念、技能解决真实情境中的项目问题或任务，以便获得学科理解的活动。比如历史课程实施中，让学生去参观博物馆、纪念馆，单纯的参观而没有问题、项目或任务，肯定不属于学科实践。

为什么要提出学科实践？因为没有亲身的经历、没有身体的参与，所学知识很难内化为学生自身的知识结构。可以说，没有学科实践就不可能培养学科思维能力，没有学科思维能力就不可能培养学科核心素养。按张华教授的说法，希望所有的文化科目都要像音乐、体育等科目一样来教学，强调的还是学科的实践，因为单纯地讲理论，学习效率很低。2022年版历史课标在每个模块的教学提示环节，都提出了提升核心素养的学生活动，这就是典型的学科实践。

比如世界古代史部分，“绘制欧洲中世纪庄园的平面图，并据此解说庄园的布局和农民的日常生活。”要绘制出平面图，首先要了解庄园的构成与布局，要解说它的布局和农民的日常生活，更要理解庄园布局出现的背景及各个结构的功能。又如“查找、汇集世界古代人物的材料，如汉谟拉比、苏格拉底、亚里士多德、亚历山大、斯巴达克、恺撒、查理曼等，编写世界古代人物小传，并对他们进行评说”，前边的搜集资料相对容易，但编写人物小传明显上升一个高度，要学生用自己的语言来组织，而且还要学生自己来进行评价。以上两个案例都是典型的学科实践活动，通过这些活动学生能够在自主参与中提高认识与理解，從而提升能力与素养。

第四是跨学科主题学习。一个人完整的生活肯定是不分学科的，生活中解决某个问题，同时要用到很多学科的知识。教育中各个学科之间也很难截然分开，比如历史学科便包含了很多其他学科的内容。常言道文史不分家，又说史地不分家，历史与语文、地理的关系太过密切，以致都习以为常了。因此，在学科思维之外，学生还需要跨学科思维。跨学科主题最重要的目的是通过跨学科的概念培养跨学科的思维，达到跨学科的理解，这就是它的价值所在。

跨学科主题学习也是历史学科实践的一部分。新课标明确提出，跨学科主题学习活动各个主题涉及的内容，都来自中国历史和世界历史六个板块，从特定的问题意识出发，将分散在不同地方的内容整合在一起。再看一看其中列举的例子，中华英雄谱，历史上的中外文化交流，生态环境与社会发展，在身边发现历史，看电影、学历史等，基本上一听就明白其内涵，表面上看难度也不大，但仍然存在挑战。

跨学科主题学习面临的挑战至少有两方面。首先，绝大部分历史教师对于历史学科思维可能比较熟悉，但对于地理、政治、语文等其他学科的思维了解很少。因此，如何在历史课上的跨学科主题学习中培养跨学科思维，对教师是一个明显的挑战。其次，新课标的跨学科主题学习课程内容部分，主要包含其内涵、价值及实施原则，附带10个跨学科学习主题设计思路说明及两个示例，但缺少其他6个板块都有的学业要求和教学提示。因为没有相关要求或提示，跨学科主题学习如何教、如何学、如何评，这些关键问题就比较模糊。或许专家们在编写的时候，也遇到了很大挑战，所以没有呈现出来。当然，跨学科主题学习是一个新事物，还需要在实践中逐步探索。

五、学业质量

学业质量最主要的功能就是整体刻画学生历史学业的成就，同时帮助教师把握教学的深度和广度，为教材编写、教学实施、考试评价提供依据。如果加以比较的话，2011年版没有学业质量，但2017年版已经包含。2022年版历史课标最主要的特色是从三个维度对学业质量进行了综合界定：掌握历史发展过程中的重要史事;了解历史发展过程中的各种联系;认识历史发展的基本规律和大趋势。每一个维度都包含5大学科核心素养。由历史史实到历史联系再到历史规律，这是一个逐步深化的过程，是对所有初中生的要求，最成熟的表现阶段当然应该是初三。

如果和高中课程标准相比较的话，2022年版历史课标没有对每个核心素养单独界定学业质量，也没有划分不同的水平层级。最主要的原因还是适应初中生的认知基础，把七到九年级作为一个学段，所以只进行整体刻画。本次颁布的其他学科的义务教育课程标准，也都是如此处理。需要注意的是，课程内容里已经包含了部分的学业质量，即每个主题的学业要求部分，它们是学业质量的一部分。比如七年级学习中国古代史，首先以该主题的学业要求为依据。如此，不同的年级在历史学习方面都有明确的要求。当然，每个年级还必须参考三个维度的整体学习质量要求。

测量评价本身是一门非常复杂的专业，有不少的难题迄今为止在世界范围内还未解决，譬如对情感、态度、价值观的测量。关于学业质量，最主要的挑战是如何刻画才能更精准，或者说如何才能更精准地刻画。测量评价是用一把尺子来量学生，要测得准的话，尺子本身的刻度首先要细、要准，分成不同的层级，比如说米、分米、厘米、毫米。目前来看，2022年版历史课标在精准上面可能还有一定的空间，比如说相关的动词。2011年版和2022年版最主要的动词都是知道、了解、认识、理解、运用，但都没有对其具体含义和水平层级进行界定，因此在一线的教学过程中，很多老师很难把握教学和评价的深浅。譬如知道和了解有什么区别？了解和认识有什么区别？以学业质量为例，掌握史事和了解联系肯定是后者更重要，认识基本规律更重要。但是，了解联系要了解到什么程度，认识规律要认识到什么程度？这里面了解、认识和掌握三个动词之间最重要的区别是什么？

笔者认为，数学新课标在动词方面做了一个表率，在课标最后附录了“有关行为动词的分类”。它主要讲两个问题，第一，动词的内涵界定，比如说了解、理解、掌握、运用等概念的具体内涵是什么。第二，同类词。比如明确了解的同类词是知道、初步认识，理解的同类词是认识、会，掌握的同类词是能，运用的同类词是证明、应用。这是精准刻画的一个很好的趋势。当然，测量评价是一个跨学科的复杂的专业，我国教育学界对测量评价的专业研究很少，远远不能适应目前测量评价的规模。

六、课程实施

課程实施部分的主要功能就是要让课标能用、管用、好用，因此非常重要。本部分包括教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用，以及教学研究与教师培训5个方面。相较于2011年版，新课标在结构上增加了教学研究与教师培训部分，内容上的主要变化是贯穿了核心素养及其相关的策略与建议。如确立基于核心素养的教学目标，以核心素养为导向整合教学内容，运用大概念对教学内容进行整合，设计有助于核心素养形成和发展的教学过程。

教书匠与教育家只有一墙之隔，这堵墙就是教研。教师是课程改革落地的核心和关键，教研力是教师专业发展的第一生产力，是教师的核心素养之一。研究教育科学是“教师专业发展的必然选择”[3]，教研力是基础教育教师进行教学研究和教育科研的能力。教研力的重要价值和意义，早已经在学界得到了公认。但长期以来，一线教师对教研力的认识有不少误区，教研力的现状不容乐观，教研力的提升面临诸多困境，成为教师专业发展的痛点、堵点和难点。这正是2022年版历史课标新增教学研究与教师培训板块的深意。

通过培训建议和教学研究建议两个部分，新课标对于如何有效提升教师培训和教学研究的实效提出了针对性的建议，具有重要的指导意义。如培训方面，建立完善有效的培训体系，注重培训方法多样化，突出重点难点热点培训，注重实践导向。教学研究方面，树立研究意识，聚焦实际问题，开展关键课题研究和主题教研。要以素养为导向，以问题为主轴，以实践为取向，关注历史教学中具有共性和全局性的关键问题，以课题和主题教研的形式开展系统、深入的研究。通过开展小课题研究，以研促学，以研促教;树立教学研究意识，善于在教学实践中发现问题，围绕核心素养开展实证研究，总结研究结论，提出优化和改进教学实践的合理化建议。

整体分析新课标的6个部分，核心素养是一根红线贯穿始终。课程性质是人的核心素养具体到课程层面的依据，课程理念体现核心素养导向的课程改革的基本诉求，课程目标是人的核心素养具体到课程的转换枢纽，课程内容是课程培育核心素养的载体，学业质量是课程培育核心素养的表现，课程实施是课程培育核心素养的路径和保障。2022年版历史课标对教师的专业发展提出了更高的要求，教师要深刻理解历史课程的核心素养，“确立新的认知观、教学观和评价观，从知识本位转变为素养本位，将引导学生学习知识的过程转化为发展学生核心素养的过程。”[4]

[参考文献]

[1]余文森，龙安邦.论义务教育新课程标准的教育学意义[J].课程·教材·教法，2022（06）：45-52.

[2]吴艳玲，陈云龙.强化重大主题教育，有效落实国家事权：《义务教育历史课程标准（2022年版）》解读[J].历史教学（上半月刊），2022（05）：14-18.

[3]李建辉.教育科研与中小学教师专业发展：基于福建省三市（区、县）的调查[J].教育研究，2015（07）：150-158.

[4]徐蓝.明理、增信、崇德、力行：义务教育历史课程标准（2022年版）解读[J].基础教育课程，2022（09）：37-46.