从无序到有序：区域协同教研的意趣旨归

刘中深

摘要：由于我国城市化进程加速，优质教育资源正在向发达地区集聚，乡村教育人力资源不足、乡村学校教研场域及管理缺失影响了教育的均衡发展。区域协同教研从资源的融合、场域的建构、团队的发展、经验的共享等方面缓解了区域内城乡教研的矛盾，努力为教师专业发展的适应期引路、探索期铺路、成熟期拓路。

关键词：区域协同教研;鄉村教育;教师专业发展

中图分类号：G451.6 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）07A-0050-04

由于我国城市化进程加速，优质教育资源正在向发达地区集聚。乡村学校（特别是偏远的小规模学校）优质师资紧缺，迫切需要提升教师的专业发展水平。区域协同教研为乡村学校教师提高教书育人水平提供了一个平台。然而目前区域协同教研也存在一些“无序”的现象：一是乡村学校教师年龄偏大，资源共享意识不强，加上教学设备落后，形成了“碎片化资源得不到整合”的局面;二是乡村学校地域广泛，教研活动的场域较为分散，教师共研层面缺乏话语权，在被动教研中，形成了“零散性场域聚不了人心”的局面;三是乡村学校的优质资源流失，造成教研活动的讨论环节缺少动力、研讨的主题与教师需求的适切度不高，以及在示范引领和研训指导上的不足，形成了“粗放式管理研不出效果”的局面。基于此，笔者在实践研究中积极探索区域协同教研的内涵意蕴、研训宗旨，以及区域协同教研从“无序”到“有序”的有效实现路径。

一、区域协同教研的内涵

赫尔曼·哈肯在研究激光理论时提出了“协同学”，发现“协同作用”在激光平衡系统的无序到有序的形成中起重要作用，进而提出自然、人类社会也存在着“协同”现象[1]。“协同”指不同组织或个体通过密切配合、共同努力，为完成新目标形成合力的过程，协同可能达到个体不能达到的高度。“协同教研”是在一定的范围内，由教育部门组织，为解决某一教育教学问题而开展的，通过互助、配合来完成的研究活动。“区域协同教研”指在区域教研部门的统筹下，将各集团校、中心小学以及村完全小学整合起来，以研讨“主题型”教育教学问题为目标，通过交流、合作等协同研讨的方式解决问题，以达到指导教学、发展教师、提升区域教研效能的目的。

区域协同教研采用循环提升教师素养的研训模式，首先由区域教研部门调研教师发展的需求（为发展找动力），接着建构教研场域（给研训加活力），然后组织互动研讨实践（创造思辨的机会），最后共同反思寻找新的发展需求，这也是第二次研讨的开始。区域协同教研更关注教师内在素养的提升，在寻找动力中唤醒教师成长，在增加活力中习得专业技能，在研讨思辨中更新教育教学观念，寻找新的成长起点。

二、区域协同教研的研训宗旨

（一）搭建互享共学的平台，为教师专业发展的适应期引路

区域协同教研旨在搭建互享共学的平台，为处于适应期的教师提供熟悉教材内容、学习教学方法的机会。不同类型学校的教师在同一个主题研讨活动中，熟悉教材内容及编排特点，研讨教学方法。研训活动过程中，鼓励教师自由发表自己的观点，提出自己的看法，同时也能听取不同的见解，充分体现合作精神。区域教研部门应重视互享共学平台的搭建，为教师专业发展的适应期引好路。

（二）健全专业共同体机制，为教师专业发展的探索期铺路

区域协同教研以线上线下的集体备课、课堂问题诊断、课堂教学展示等活动形式，形成具有一定协同教研能力的专业共同体。专业共同体立足教学实际，为专业发展处于探索期的教师提供关注学生成长、灵活运用教学策略解决问题的机会。区域教研部门要对专业共同体成员构成、计划制定、活动实施、服务效果等方面进行监督，不断健全专业共同体机制，体现为教师专业发展探索期铺路的价值。

（三）组建学科专家团队，为教师专业发展的成熟期拓路

区域教研部门通过组建学科专家团队，引领城乡各类型学校开展校本教研活动，为专业发展处于成熟期的教师创造把握学科知识结构、形成教学风格的机会。要选择各学科领域的特级教师、正高级教师作为专家团队的骨干，从“教学主张提炼”的视角制定研训方案;同时遴选专业发展处于成熟期的教师作为学员，从深刻理解学科本质，促进学生成长方面拓展思路，总结教学经验，提炼教学主张。这一形式的区域协同教研为教师专业发展的成熟期拓路，旨在培养乡村教育专家。

三、从无序走向有序：区域协同教研的路径探寻

乔哈里窗是一种自我意识的“发现-反馈”模型，把人在沟通交流中的信息分为公开区、盲点区、隐蔽区、未知区四个方面[2]。区域教研部门在组织城乡教师协同教研过程中，应扩大交流的公开区，缩小其他三个区，使教师在流畅的沟通交流中专业素养得到有效发展。

（一）多维度协调，融合协同教研资源

协调现在多用来表示正确处理组织内外关系，为组织良好运转创造优质条件，适度协调可在区域协同教研中发挥资源融合的优势。

1.在广泛的教研内容中，选定主题与任务

在区域协同教研活动开展前，活动负责人要从本区域的教育教学现状、教师专业发展水平、学校设备状况等维度进行充分调研，科学分析本区域的实际情况，选定教研主题和任务，以期适合本区域城乡教师专业发展的需求。活动负责人还要了解参与教师对选定主题的认知情况，收集整理信息，明确分工。活动主讲人负责主题教研活动的框架设计，参与教师则要反馈学到了什么、学到什么程度，还需要与之相关的哪些学习任务才能满足教学的需求，以发挥协同教研的实际价值。

2.在繁忙的教研工作中，协调时间与空间

时间和空间的关系可以表示事物演化的一些秩序，区域协同教研的负责人要做好时间和空间的协调工作。一方面，需合理分配活动每个环节的时间，包括活动的准备时间、主讲人的发言时间、研讨交流的具体时间、反思提升的时间、活动总结的时间等。另一方面，还要及时确定协同教研的地点，安排相对固定的场所，有条件的可以设专门的活动室，最好能达到“环境舒适、设备齐全”的标准。这样，既可以线下集中研训，也可以线上互动交流。在所有参与教师主动承诺、自觉遵守活动纪律的教研环境中，区域协同教研活动将发挥更优质的作用。

3.在平等的教研氛围中，研定评价考核体系

评价是理性的、深刻的、有说服力的高层次目标。区域协同教研负责人需对教师在研讨之前的准备情况、在参与研讨过程中的思维碰撞情况进行评价;不仅关注主讲教师对难点问题分析的深浅程度，更要评价成员对重点问题的学习效果，避免出现教师“应付研讨”的现象;应形成有指导意义的教研经验，提升参与教师的专业发展水平。在協同教研的过程中，活动负责人要公平公正执行评价与考核制度，突出培养人的目标，彰显区域协同教研的优势。

（二）多场域协作，提升协同教研的效能

皮埃尔·布迪厄认为人的行为被场域影响，场域并非单指物理环境，包括人的行为等很多因素;“场域”是不同的“社会小世界”[3]。各场域之间的协作有利于区域协同教研活动的开展。

1.校本教研与校际教研协作

乡村学校要汇聚本校资源，着力构建一个优质的学校“教研场”，并形成一个完善的研训体系。在以校本教研为主的基础上，积极寻求与校际“教研场”的协作，以共享本区域的优质资源，汲取本区域的研训经验。在成功经验的指导下，乡村学校应集中本校能量，合理分配资源，积极对接好与校际间的合作项目，发挥乡村学校培养教师的潜能。在“教研场”构建的过程中，要及时反思，有针对性地总结经验，取长补短;从协作的层面，不断提升乡村学校“教研场”的生气，为校际“教研场”提供有生力量。

2.学科教研与跨学科教研协作

“跨学科”指学科之间的交叉，是对原学科界限的超越。跨学科教研以合并、融合的形式来研究课程的整合与发展，以达到缩小学科间的距离，增进学科间内在联系的目的。跨学科教研并不是要脱离学科教研，而是以学科教研为基础，学科知识结构研究得越透彻，越容易进行跨学科的研究与知识技能的迁移。跨学科教研在具体的活动中通常以问题为中心开展研究，这不是单独的学科问题，而是关联多学科的复杂问题，可以培养教师跨学科协作研究的能力。可见，跨学科教研需要多学科协作，是以学科教研为起点的循序渐进的研究过程。

3.个体研究与集体教研协作

马卡连柯认为集体是团结个体完成共同目的的有机体[4]。集体有一定的倾向性，当成员目标一致时，所开展的研究活动成功的机率较大。集体教研活动也要与个体研究有机协作，集体教研活动负责人要充分调研城乡教师在专业发展中遇到的问题，对问题进行分类整理，并分析、概括出其中的重点、难点问题;采取由易到难的梯度，有序调配集体大场域丰富的人力和物力资源，以集中研讨的模式，为教师答疑解难。教师要在参与集体教研活动中，努力解决个体研究中的问题，用个体研究的成果来支撑集体研究的成效，共同协作完成教研任务。

（三）多团队协商，推广协同教研成果

《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求实现研修的一体化设计与实施[5]56。这需要具有组织性、综合性、平等性的团队协商，团队协商是为了取得一致意见，提升区域协同教研的价值。

1.整体协商，转变教学观念

要转变教师的教学观念，需要借助区域协同教研团队的力量。要在充分尊重教师个体的基础上，引导教师在区域协同教研活动中变被动为主动。这需要团队成员整体协商，制定方案。前期要发挥团队的资源优势，以专家引领和骨干教师指导为主要形式，组织教师有计划地学习新课标理念，并在课堂教学中尝试应用新课标理念去解决问题，让教师感受理论指导实践的好处，在此基础上逐步进行观念的转变。先着重培养乡村学校有思想、有干劲的一线骨干教师，然后发挥骨干教师的辐射作用，带动本校其他教师积极参与区域协同教研活动。

2.局部协商，唤醒成长需求

心理学家马斯洛从动机的视角提出需求的五层次理论，其中成长性需求包括爱与归属（归属一个群体）、尊重需求（外部认可）、自我实现（实现理想）三个方面。当教师的成长需求是真实的、迫切的、不可替代的时候，教师可能会产生为达到目标而努力奋斗的动力。而教师是不同的个体，成长需求是多元的，为满足更多教师发展的需求，团队主持人可以根据教师成长需求进行分组。然后组内局部协商，在相互的质疑、讨论、激励中互相启发，发挥小组的主观能动性，尽最大可能解决组内教师专业发展中的问题，有效地唤醒教师成长的内部需求。组内局部协商解决了一些小问题，也发展了整个团队。

3.焦点协商，增长内生力

内生力一般指内部实力，是自主更新、自发创新的能力。在区域协同教研活动中，负责人应探知个体与团队发展的焦点，着力增强乡村教师共同体的自主创新能力。在整体观念转变、个体具备一定发展能力时，区域协同教研活动主体学校应倾向于培养乡村教师自觉发展的能力，而集中研训活动的焦点应着眼团队和个体的主动性和创造性。协同教研的活动形式应聚焦到满足乡村学校及教师的主动发展需求上，在研训内容设计上应商定有深度、有助于思维能力提升的主题。同时，有计划、有层次地规范乡村学校教师专业发展的梯度设计和自我管理，突出由扶到放的研训理念。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求科学落实“教学研究与教师培训”任务，其中“区域教研”和“校本教研”是两项重要工作[5]56。区域协同教研活动的开展可以让教师，特别是乡村教师处于一种反思和学习研究的状态。区域教研部门也应与时俱进地更新培养教师的规划和方案，激励教师在不同的时期确定自己专业发展的目标。在“双减”政策落地的大背景下，校本教研也应在提质增效方面下功夫，更大限度地解决乡村学校，特别是偏远地区学校在协同教研过程中遇到的问题。学校要多方面整合资源寻求教师专业发展的新出路，用好现代信息技术设备搭建线上教研的新平台，不断规范和完善区域协同教研体系。协同教研的秩序和意义还在于，研训主体应在服务教师中总结经验，在总结经验中提升研训的效能，在活动中探寻落实新课程标准在教师培训方面的具体要求。

参考文献：

[1]魏同玉.乡村微型小学协同教研研究[D].济南：山东师范大学，2018：9.

[2]谢秀秀.乔哈里窗视角下思想政治理论课对话式教学思考[J].中学政治教学参考，2021（6）：70.

[3]韩笑.“场域”理论视域下小学语文口语交际教学的实践研究[D].长春：长春师范大学，2014：3.

[4]碧娜.马卡连柯集体教育思想及其现代价值研究[D].兰州：兰州交通大学，2015：7.

[5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

责任编辑：丁伟红