指向小说阅读教学中主问题的情境创设思考

【摘 要】在小说阅读教学中抓住契机亮出主问题，优化主问题的情境创设，可以突破固化的教学模式，促进学生思维的碰撞。文章探讨小学阅读教学中主问题的内涵和作用，并结合课例分析研究典型的主问题的含金量，探讨主问题情境创设的多种策略。

【关键词】小说阅读教学;主问题;情境创设

【中图分类号】G633.3  【文献标识码】A  【文章编号】1671-1270（2022）18-0099-03

小说文本因曲折跌宕的故事情节、生动可感的人物形象和深远厚重的背景环境深深地吸引着学生，学生往往在情节中回味，也往往在情节中迷失。小说的阅读不在于肤浅地读懂人物的性格命运，而在于透悟他们的社会意义。然而，现在的小说阅读教学仍然局限于解读作品的时代背景、梳理多元结构的小说情节，或囿于挖掘深刻的主题思想，以标签化的分析来解读小说人物，以单一的视角来挖掘小说内涵。这种重理性、轻感悟，重求同、轻多元的小说阅读教学，往往忽略了学生对文本的深度学习和领悟。脱离适当的问题情境式体验，学生在阅读小说的过程中缺少情感的碰撞，缺乏深刻的思考，这样的小说阅读在课堂教学中失去了它应有的魅力和价值。

基于此，特级教师余映潮首先提出了“主问题”的概念，这是对语文阅读教学提出主问题创设的新理念。所谓“主问题”是引导学生对课文进行深入研读的重要问题、中心问题或关键问题，一个设计到位的主问题可以代替非常多的零碎问题[1]。它是指在课文阅读教学过程中能起主导作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造等一系列思维、智力活动的重要问题[2]。作为教师，应该学会抓准关键点，在课堂提问中创设一个巧妙的问题，也就是课堂中的主问题，并于相应的契合点适机亮出，让学生可以依循这个主问题去思考，进入深层阅读学习。

情境认知理论认为，知识是蕴含于情境之中的，离开了特定的境域，就不存在任何的学习主体与学习行为[3]。因此，小说阅读教学中主问题的创设更应该追加情境创设，要新、要准、要深，要能统领全篇的阅读。这样，小说的整体阅读、多元思考、选点突破、合作探究等课堂活动都能开展起来，课堂的容量无形中就扩大了，思考就有深度、有厚度了。

小说阅读教学需要关注的问题涉及诸多方面，如果采用零敲碎打式的肢解阅读，只会破坏深层次理解，只能获得浅表层、片段化的思考。而只有从主问题着手，研究主问题的情境创设，才能带动学生进行有广度和深度的思考。小说阅读教学主问题的情境创设，可指向厘清小说的情节结构，或指向点化小说的妙言警句，或指向透悟人物的性格形象，或指向精琢小说的留白点，也可指向探究小说的主题多元性。

一、指向厘清小说的情节结构而创设情境

从小说的情节结构入手创设主问题情境，有助于学生整合小说情节的动态变化，厘清小说的多重线索，提高整体感知文本的能力。主问题一定是从小说文本中锁定或提炼出来的，关乎小说文脉，又贴近现实生活，并适合问题情境创设。设计此问题的目的在于驱动阅读，凸显思维的可循性，带动学生进入文本。在这样的问题情境的引领下，学生就能以敏锐的眼光探视文本的每一个角落，迅速锁定关键句和语段，细细探究、思考。

如在《故乡》第一课时的教学中，根据学生初步阅读所得，笔者创设了“无处安放的回乡脚步”这个主问题情境，学生的思维一下子被激活：为何要回阔别二十多年的故乡？到了故乡为何又无法安放脚步？遇到了何人何事？离开时的脚步为何如此沉重？从这里可以看到许多学生从主问题衍生出支问题，他们很明确“停留的脚步”就是一条链子：通过回故乡—在故乡—离故乡的情节结构，故乡的全部面貌和人事就全部串联起来了，学生就有了初步的认识，也读出了“無法安放的回乡脚步”的沉重。这样的主问题就有情境感，可以让人物形象随着命运的变化有层次地展现，可以让学生达成教学目标。一个提炼式的主问题，一个情境式的主问题，从整体感知课文到初探人物命运再到明晰文章的创作目的，可以提高品读的起点和高度，引发许多有价值的思考，可操作易驾驭。

二、指向点化小说的妙言警句而创设情境

文眼是文章的聚焦点，自然应该成为我们品读文章时的切入点[4]。小说的课堂阅读教学中，教师若能基于文眼创设主问题情境，往往能取得良好的引领效果。

抓住小说中一个或几个精辟的语言点，将其转化为学生感兴趣的情境性问题，提出持续思考和探究的主问题，那么把握小说的深层内涵或许就不远了。如在《孤独之旅》课堂教学实践中，笔者开始就设计并亮出这样的情境性主问题：说说对“前行是纯粹的”这句话的理解。创设的持续思考点如下：圈划出这句话的出处并品析它的内涵;探求杜小康成长中的心路历程。学生品读的兴趣马上被激活：杜小康有过杂念吗？之后是怎样战胜杂念的？他的前行证明了什么？“前行是纯粹的”这句话值得学生思考，作者表达的“成长是孤独的”“成长是必然经历阵痛的”等核心思想，也会慢慢让学生产生体悟。

三、指向透悟人物的性格形象而创设情境

小说的人物性格形象定位是关键，而对它的把握和定性是有难度的，直接关系到对文本主题的把握。如果教师只是提问学生本文段中人物的性格形象，那么学生的思考往往比较片面，难以全方位地把握，会满足于标签化的理解，缺乏整体性思考，对人物形象的把握是断点式的。如何创设主问题去整合人物形象的发展变化，也是小说阅读教学的重要命题。

所以笔者在教学《我的叔叔于勒》一文时，创设的主问题情境是这样的：识别菲利普夫妇对于勒的感情真假度，从课文中为自己的观点找到支撑的依据。针对这个主问题，学生形成了“真”“假”两派，“真”方说：菲利普夫妇十几年来一直保留着于勒的信件，每个星期天全家都要到栈桥盼着他，克拉丽丝总向人提起“好心的于勒”“有办法的人”。“假”方说：菲利普看到那个穷水手好像是于勒时，他表现得很惊慌，千般打听后很冷漠，最后全家悄悄改乘其他航船。在双方观点的冲突中，学生的兴趣和思维被调动，也促使学生仔细深入研读文本。之后，笔者再提出问题：菲利普夫妇的态度是变化的，之前是温情脉脉的，之后是自私冷酷的，那么形成这种矛盾的原因是什么？这样的阅读教学的突出优点就是有一个教学活动的主线索，学生会跟着这一线索积极思考，从而产生个性化的思维碰撞，可以生成灵动的课堂。

四、指向精琢小说的留白点而创设情境

小说因情节的局限性和可挖掘性，或多或少会有一两处留白点，这些留白点也是重要的切入点。于留白点创设问题情境，让学生加深对文本的理解，也可发展学生的创造性思维。

语文课堂上，教师要适时亮出开放式的情境化主问题：可以给相关文段换一种构思;可以故意拿掉情节的一个或几个片段;可以续写或补写作品中省略掉的情节。用这些换、删、补的方法，让学生有自我体验式的阅读乐趣，这种深度阅读不再是架空的，而是学生内心独特的探究式的成功体验，这样小说文字背后的深层次的思考就会延展、内化。

如在教学《最后一课》时，针对文末一句“他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说，只向我们做了个手势：‘放学了，你们走吧。”笔者创设了这样的情境化主问题：“请同学们再次阅读课文，追加一个结尾，设想小弗朗士散学后所做的事。”学生思考过后踊跃举手：小弗朗士会默默地跟着老师不肯离开;小弗朗士会组织同学们一起举着老师发的字帖;小弗朗士会痛哭流涕站上讲台背着法语语法……学生动笔写下了许多种结尾，辅之以合情合理的人物描写。这类主问题探究的着力点，就是尽可能地用情境性的问题来引发学生对小说更深入的阅读思考和讨论。

五、指向探究小说的主题多元性而创设情境

探究小说主题是小说教学的终极目标，然而小说主题的多元性又让许多教师只盯着结尾几句话进行归纳，处理成思想道德教育课。

真实情境并非仅指现实生活中真实发生的事件，而是指所学知识能力的真实运用和在复杂情境中的真实思维[5]，所以适时适机地应用课堂生成的有价值的资源创设成情境式主问题，能激发学生思考的兴趣，指向文本的核心。课堂生成性资源可以抛开教师的课堂预设，将学生的生成性问题置于台前，显现课堂活力，充分展现学生的个性化解读，这是合乎深度学习规律的。教师把握契机，将生成性问题作为情境化的主问题，适合探究小说的多元主题。

如教学《刘姥姥进大观园》的小说片段时，笔者原定预设是用“凤姐和鸳鸯为何要设此闹剧”来推进教学的，突然有学生问：刘姥姥明知是计，为什么还要依计而行？笔者马上意识到真问题来了：你如何看待这场笑剧？学生像是打开了话匣子，讨论交流，探究人物和社会的本质：刘姥姥去贾府，其实是希望得到施舍，所以处处小心，处处放弃尊严陪笑，淳朴中也透着圆滑世故;凤姐和鸳鸯为了讨贾母欢心，取悦众人，安排好用餐物品，伶俐中也显出工于心计;其他长辈身份尊贵，懂得克制，不好多说什么;其他小輩或文静或顽皮放肆……这场笑剧就是人生缩影，包含着作者的悲悯与尊重，也透视着贾府豪奢、腐朽的景象，对贾府进行了侧面的批判。学生从“笑”的情境中慢慢读到背后的“悲”，多元性小说主题的探究也就完成了。

小说阅读教学中，教师要随时甄别、随时取舍，捕捉课堂上闪现的生成性资源，用主问题带动情境式、沉浸式的思考，去延伸拓展，去组织引领教学进程，让学生及时获得情感体验，主动思考，引领学生真正走入小说的情境。

小说阅读教学中主问题的情境创设的角度应该是多元的，总方向就是提升小说阅读学习的有效性。教师用精简、精深、灵活的主问题巧设情境，激活课堂，能有效地简化教学进程，于简单之中表现出多元，于明析之中透露出细致，省时高效，真正地将课堂主动权还给学生，让学生在课堂上沉浸式地品读文本，思考文本的内核，真正实现个性化阅读学习，使学生获得良好的阅读体验。

【参考文献】

[1]余映潮.好课，提问的设计要精粹[J].教育文摘，2016（5）.

[2]罗贤云.在初语教学中实施研究性学习初探[J].语文教学之友，2013（10）.

[3]刘飞.高中语文情境创设的价值与实践方法[J].语文建设，2018（8）.

[4]周明明.语文课堂“主问题教学”之实践与思考[J].教学月刊（中学版下），2009（9）.

[5]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.

【作者简介】

朱丽华（1971～），女，汉族，江苏苏州人，本科，中学一级教师。研究方向：语文课堂阅读教学。