“一米菜园”的得与失

王加林

摘要：分析“一米菜园”项目失败的原因，重新设计与实施“一米菜园”项目化学习：结合学生实际，设计更合理的驱动性问题引领学生;实施过程中合理引导，让学生既不会过度依赖老师，也不会因为自主学习能力不足，失去学习方向而导致失败。在项目实施的过程中，关注学生德、智、体、美、劳的全面发展;学习由学科本位走向跨域融合，过程中的及时评价引导学生更好地参与。

关键词：项目化学习;驱动性任务;过程评价

为了丰富学校课程与学生的学习生活，我们在学校教学楼顶开辟了农场，并为四年级每个班准备了若干小块土地，将其命名为“一米菜园”，让学生以项目化学习的方式，自己在小块土地上进行种植。一个多月后，我们发现，学生种植的蔬菜大多没有成活，“一米菜园”里空的多，种的少，学生的种植热情消退，一些学生干脆不愿意种了。

看到学生意兴阑珊，我们开始思索：“一米菜园”项目失败的原因是什么？

在指导教师的组织下，学生七嘴八舌，归纳出以下几点：第一，种植的目标不明确。也就是学生没有领会驱动项目化学习开展的任务。他们只知道种植却不知道为何要种植，导致学习的驱动力不够。第二，項目化学习中学生需要自己对“一米菜园”进行设计、探索、实践，但在实际种植中，学生对于项目化学习这种需要高度自主的学习模式有些“水土不服”。指导教师放手后，学生不知如何去探索。于是，出现了等老师想办法或者让愿意做的同学去做的现象。第三，在项目化学习中遇到问题时，学生还不具备反思和调整的能力，当种植的蔬菜出现生长问题时，学生没有反思意识或是反思了却不知道要如何解决问题。

据此，有教师提出，在项目化学习中可以多给学生提供帮助，必要时可以接管学生的种植;而反对的教师则认为，过多的干预会让项目化学习回到普通课程的老路上。经过反复讨论，我们对项目化学习有了一些新构想，即基于项目化学习的要求，结合学生实际，设计更合理的驱动问题引领学生;实施过程中适时引导，让学生既不会过度依赖老师，也不会因为自主学习能力不足，失去学习方向而导致失败。

于是，我们开始了第二轮的“一米菜园”项目化学习设计。这次，我们首先设置了驱动性任务——在“一米菜园”进行蔬菜种植比拼。根据这一驱动性任务，我们设计了整个项目流程，具体流程如图1所示。

梳理项目流程之后，指导教师发现，让学生根据项目流程的五个步骤对“一米菜园”项目进行全局化的设计十分困难，这个要求对于小学生来说也不尽合理。基于此，我们把项目化学习的流程进行合理拆分，让学生在力所能及的范围内先动起来。指导教师抓住驱动性任务先行设计了先导问题。通过问题的研究和讨论，学生了解蔬菜种植的相关标准及要求，为接下来的项目开展打好基础。先导问题如下：

1.你觉得种植蔬菜最需要关注的是什么？

2.一般怎么评价蔬菜的种植？

3.如何选择蔬菜种植品种？

4.你认为“一米菜园”种植项目怎样评价比较合理？

学生通过查阅资料和集体探讨，找到了相关的答案和标准：

1.种植时需关注产量、成功率、种植管理难易度以及绿色环保的要求;

2.评价蔬菜种植的标准有：好不好吃，有没有营养，价格是否合适;

3.种植蔬菜时，应选择容易种植、产量高、成本低、市场认可度高的品种;

4.可以从产量、营养价值、品质、收益、成功率等角度评价“一米菜园”项目。

从对问题的探究中，学生大致了解了种植的一些基本要求、种植蔬菜的标准以及种植的目标等，再进行分小组种植时，就有了一定的方向。学生据此制订了新的种植方案（如表1所示）。

在接下来的蔬菜种植过程中，为了避免再次出现学生参与度不高、有问题不及时反思调整的问题，我们组织学生进行交流讨论，制订了蔬菜种植项目评价表（如表2所示），学生根据评价表指导和调控种植过程和结果。

项目评价表的出现，让学生的学习行为得到了促进和提高。过去的学习评价更多是对结果的量化，而项目化学习中的评价更关注学生的学习过程。通过学生自评和伙伴互评等方式，学生在项目化学习的过程中找到了学习目标和对照标准，记录下自己的学习历程，避免游离于学习活动之外。

项目展示后，我们对项目化学习进行了归纳总结，引导学生思考：“一米菜园”项目化学习中最大的收获是什么？对“一米菜园”还有什么建议？

有的学生说，在项目化学习的过程中了解了蔬菜种植的一些知识，比如学会了选种、播种、施肥、浇水等。有的学生深刻地感受到了蔬菜种植的困难，知道粮食来之不易，同时也体会到做事情不能遇到困难就放弃，坚持下去才有收获的道理。而对“一米菜园”的建议，学生更是有感而发，有的关注到了选种要更加科学合理，有的认为小组内分工要因人而异，团队合作才能更好地完成任务，还有的学生意犹未尽，建议我们再组织一轮种植。

作为项目化学习的组织者与指导者，其实我们也是在摸索与尝试中展开“一米菜园”项目化学习的，其成功的探索在于：

第一，在项目实施的过程中，我们关注了学生德、智、体、美、劳的全面发展。比如，学习和运用各种种植相关理论和知识，这是智力的提升;在种植中掌握各种种植技能，这是劳动教育;种植中学生要运送各种物资、浇水、除虫、除草、搭架等，这些体力活都是体质锻炼;种植让学生能合理布置菜地、打理菜地，保持整洁美观，这是美育;更重要的，学生在活动中学会与人合作，学会坚持到底，学会欣赏他人，学会节约珍惜等，这些德育内容仅靠书本学生是无法有深刻体会的。因此，在让学校育人由单一模式走向五育并举方面，本次项目化学习收到了不错的效果。

第二，在项目化学习过程中，我们仿佛看不到学科知识的存在，但学科知识的影子却无处不在。科学学科的植物种类、光合作用，数学学科的重量、产量、成本、面积、行间距，语文学科的语言交流等，都是贯穿项目全程的。学习由学科本位走向跨学科融合，是本次项目化学习的又一种成功探索。

第三，在常规的评价中，我们总是用量化结果的方法来评价学习的成效。但是在本次项目化学习中，我们更多关注在项目实施的过程中，学生得到了怎样的成长，获得了哪些知识，掌握了哪些技能。因此，通过过程中的及时评价，引导学生更好地参与学习，让本次项目化学习的价值与意义得到放大。

回顾整个项目化学习的实施过程，我们也看到了一些问题：

一是不同层次的学生在学习中的差异还比较大。在整个项目化学习的过程中，我们发现，分组后基于学生的学习能力及学习态度上的差异，一些能力强、态度积极的学生成长较快，而另一些能力弱、态度消极的学生成长较为缓慢。特别是对于性格内向、不善交流、动手能力弱的学生来说，项目化学习的收效甚微。项目评价对这些学生的激励作用有待提高。

二是对指导教师的跨学科知识储备不足。在项目化学习中，通常需要多学科知识融合在一起。而教师大多有学科分工，指导教师在面对本学科知识时，能及时给予学生帮助，而一些整合性的或学科性不明显的问题，他们很容易缺位。今后的项目化学习，在这个方面需要改进。

参考文献：

[1]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.