“综合与实践”领域的主旨、特征与实施建议

刘加霞　刘琳娜

义务教育课程方案（2022年版）提出培养“有理想、有本领、有担当”的时代新人，强调课程的时代性、整体性、综合性与实践性。为凸显课程的综合性与实践性，课标修订者丰富了数学课程标准中“综合与实践”领域内容，要求不同学段分别以主题学习、项目学习的方式落实相关要求。

与2011年版数学课程标准相比，2022年版数学课程标准中“主题”“项目”出现的频率显著增高。强调主题活动和主题学习、项目学习，是落实素养导向课程目标的重要抓手。在数学课程标准中，“主题”一词所处语境及其具体内涵不太一致。例如，基于传统的四个学习领域提出的“不同学段主题”，包括数与运算、数量关系、图形的认识与测量等;在“综合与实践”领域内容中提出的“主题活动、主题学习、主题学习活动、主题活动教学、项目学习、项目式学习”等术语。“数与运算”“图形的认识与测量”等主题侧重于学科内容，“主题”所强调的是学科内容之间的一致性与整体性，这与“综合与实践”领域中的“主题”明显不同，后者强调运用数学或其他学科知识和方法解决实际问题。

“综合与实践”领域中，不同学段有不同的内容及学业要求。具体有哪些不同呢？主题式学习与项目式学习有哪些区别呢？以往教学大纲或课程标准中是否都强调数学课程的综合性与实践性？再进一步追问：2022年版课程标准中“综合与实践”领域的内容与学业要求，只是对2011年版的继承与发展吗？

一、主旨：以“实践性、综合性”课程达成素养目标

中華人民共和国成立以来，数学课程一直十分强调数学与现实生活、与其他学科之间的联系。不论是1950年颁布的《小学算术课程暂行标准（草案）》，还是1988年颁布的《九年制义务教育全日制小学数学教学大纲（初审稿）》，都明确提出“教材选编要点，内容要充分地和各科教材配合、联系”“算术教学必须跟现实生活密切联系起来”“学生要能够运用所学的知识去解决日常生活和生产劳动中的一些实际问题”等要求，但没有明确提到“实践”“综合”二词。1992年颁布的《九年义务教育全日制小学数学教学大纲（试用）》中出现了“实践活动”的提法：“数学教学要注意联系实际，加强实践活动，使学生更好地理解和掌握数学基础知识，能够运用这些知识解决简单的实际问题”。但该教学大纲没有明确界定“实践活动”的内涵。

“实践活动”作为一个单独的数学课程内容领域，始于2000年颁布的《义务教育小学数学教学大纲（试用修订版）》（以下简称“2000大纲”）。在2001年《义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称“课标实验稿”中，“实践活动”更改为“实践与综合应用”。《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称“2011版课标”）又将“实践与综合应用”更改为“综合与实践”。《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版课标”）延续“综合与实践”的名称，但将其领域内容和要求具体化了，即提出了主题活动学习、项目式学习。

实际上，2000大纲对于“实践活动”在内容上有明显的学段划分。例如，1～2年级强调选择“与生活密切联系的内容”，3～4年级强调“联系周围事物组织活动”，5～6年级强调“联系学生所接触到的社会情况组织活动”。“教学要求”中提出了“体验数学与生活的密切联系”“初步培养学生的数学意识”“感受数据搜集和整理的意义”“培养发现、解决数学问题的能力”“感受数学的应用”，但对于这些能力或素养的内涵没有进行解释。课标实验稿指出：“实践与综合应用”将帮助学生综合运用已有的知识和经验，经过自主探索和合作交流，解决与生活经验密切联系的、具有一定挑战性和综合性的问题，以发展他们解决问题的能力，加深对“数与代数”“空间与图形”“统计与概率”内容的理解，体会各部分内容之间的联系。同时，课标实验稿规定“实践活动”面向1～3年级，“综合应用”面向4～6年级，并分别给出了“实践活动”和“综合应用”的培养要求、具体目标和实施案例。在“课程资源的开发与利用”部分，课标实验稿进一步指出，“各个学校要充分利用并开发实物材料和设备（如计数器、钉子板、立体模型、校园设施）供学生开展实践活动”。由此可见，课标实验稿内容非常具体，并强调了“综合与实践”领域内容的阶段性和发展性。

2011版课标将“实践与综合应用”改为“综合与实践”，但仅在课程内容部分做了相关说明，没有专门阐述其学段目标，没有强调不同学段的差异，导致落实起来困难较大。基于此，2022版课标又明确提出了不同学段“综合与实践”领域的课程内容与实施方式，以便于教材编写与教学落实。

二、特征：强调“综合与实践”内容的阶段性与发展性

2022版课标将“综合与实践”领域的内容与学业要求具体化了，根据学生认知特点，提出了主题活动和项目学习两类课程内容，并指出：第一、二、三学段（小学）主要采用主题式学习，第四学段可适当采用项目式学习。需要注意的是，课程标准将“主题活动”与“项目学习”相对应，强调“综合与实践”领域的内容要求;将“主题式学习”与“项目式学习”相对应，强调“综合与实践”领域的学习方式。

主题式学习指学生围绕一个或多个已经“结构化”的数学知识主题进行学习，其自主构建性、综合性程度低于项目式学习。项目式学习是一种动态的“建构性的学习”，强调以问题（尤其是开放性问题）解决为导向、自主构建研究计划、实施计划并解决现实问题、得到项目产品，并要求学生“体会数学知识的价值，以及数学与其他学科的关联”。项目式学习需要学生有更高的思维水平和较多的知识与方法基础。课程标准对这两个方面的学业要求都有具体、明确的规定。

主题活动的内容分为两类：融入数学知识学习的主题活动;运用数学知识和其他学科知识的主题活动。前者可以理解为“学科内容主题活动”，后者是“跨学科主题活动”。实际上，这两者难以真正区分开。第一、二学段侧重第一类主题活动，第三学段增加第二类主题活动，明确提出了主题活动的名称和内容，但也明确说明课程标准所提供的主题活动只是参考。例如：第一学段的“数学游戏分享、欢乐购物街”等6个主题活动;第二学段的“年月日的秘密、曹冲称象的故事”等4个主题活动;第三学段的“如何表达具有相反意义的量、校园平面图、体育中的数学”3个主题活动，以及“营养午餐、水是生命之源”两个项目学习;第四学段没有明确提出项目学习的具体内容，只是提出“在社会生活和科学技术的真实情境中”，从数学角度发现和提出问题，综合性地、有逻辑地分析并解决问题，逐步形成“三会”核心素养（会用数学的眼光观察现实世界;会用数学的思维思考现实世界;会用数学的语言表达现实世界），还要“提升撰写研究报告的能力和语言表达能力”。撰写研究报告的能力和语言表达能力在小学阶段没有明确要求。

无论是主题活动还是项目学习，都要先强调实践性，再强调综合性。例如，课程标准中的“具体情境”“生活情境”“日常生活情境”都是高频词，这是“综合与实践”领域实践性特征的体现，其根本目的是打破学科知识与社会生活之间的藩篱，让学生在生活中积累经验、学习知识，用习得的知识、技能解决生活问题，使感性和理性“在实践的基础上统一起来”。

跨学科主题学习的目标是引导学生在跨学科背景下用数学的眼光观察现实世界，用数学的语言表达现实世界中事物的概念、关系和规律，帮助学生感悟数学与现实世界的联系，感悟数学的意义，在综合性学习中掌握数学的本质，运用数学知识解决现实问题。学校学科课程学习、社会生活学习都是重要的学习场合，都应以“问题解决”为主线，跨学科主题学习是介于这二者之间的。跨学科主题学习具有“不确定性、未知性”以及一定程度的“可控性”，为学生学习数学提供了更多思考与实践的空间。跨学科主题学习活动既是目的也是手段，與分科学习相互补充、相得益彰。

三、建议：实施基于具身认知理论的活动教学

社会实践是儿童认知形成和发展的土壤。没有身体参与的活动不能称为“实践活动”。教师要把学生“身体和通过身体动作获得的知觉经验”置于学习的关键位置。

“活动是个体与社会的桥梁”，可以说，没有活动，就没有了个体与社会生活之间的联结。这也是为什么人类社会一直以来都高度重视“活动”，在各种场合都频繁使用“活动”一词的重要根源。教育也如是，如各学科教学设计中都会涉及“教师活动”“学生活动”“教学活动”等。基于此，有“身体参与、思维投入”的各类活动是落实“三会”核心素养的基本前提，即具身认知理论指导下的活动教学非常重要。但需要注意：有“活动”不等于有“实践”，日常教学中确实存在有活动无实践、有经历而没有积累实践经验的现象。

在实施层面，走出校园、参与社会活动既有时间上的限制，又不可避免地存在安全隐患。中小学生尤其是小学生直接参与社会生产劳动的机会并不多。这与课程标准强调的“实践”形成了矛盾。学科课程中引入的某些现实生活情境，只是为了激发学生学习兴趣，为数学学习提供载体，并没有让学生真正去实践，如用旅游情境学习整数计算、位置与方向，用购物情境学习小数计算，用配果汁情境学习“比”，用粉刷墙壁学习面积、用银行利率学习百分数，等等。基于此，教师要为学生创造能够直接参与的、力所能及的社会实践机会，如校园内的园艺种植活动，学生在实践中需要计算分配给各班的土地面积，需要根据作物习性测量种植间距、决定播种和收获时间等。此外，学校可以通过模拟游戏、职业体验、志愿服务、角色扮演等方式，让学生接触生产实践，了解生产实践。例如，有的学校开展了“小小服装设计师”实践活动，让学生在扮演服装设计师的角色体验中认识度量工具，获得度量的经验，培养审美能力和问题解决能力。

数学教材中的单元学习内容更关注学科逻辑;实践性、综合性的活动课程更关注学生的经验逻辑和生活逻辑。后者仍要以学科本质及其逻辑结构为基础，缺乏“学科”支持、走过场的活动必须根除。以掌握和活用为目标的学科学习与以探究为目标的综合实践性学习，两者之间是相互循环、相互交融的关系，完全抛开教材内容所进行的实践活动并不可取。在整体把握教材单元学习内容的基础上，有机融入经验逻辑和生活逻辑十分必要。例如，在学习“长度的测量”单元后，教师组织学生用“身体尺子”实际测量教室内物体的长度、教室外大树的粗细、甬道的长度、操场上跑道的长度等，能让学生在实际操作中建立空间观念、把握测量的核心——选择合适的“单位”，培养学生的设计思维，以及审美、制造与创造、合作与分享等实践经验。这样设计实践课程，既考虑了学科内容逻辑，又兼顾了学生经验和生活逻辑。学生将亲自研究的成果付诸实践，能获得真实体验和学习成就感。

杜威在《我的教育信条》中说，“我相信，一切教育都是通过个人参与和分享人类的社会意识而进行的”，“只有通过共同生活情境中的要求来对儿童的能力提出挑战的教育，才是唯一真实的教育”。学科或跨学科的综合与实践活动正好符合这两个方面的要求。这样的活动使学习不再乏味，有助于学生建构良好的社会关系，能使学生身心健康发展，是完成立德树人根本任务的重要途径。