大单元理念下篇本联读的思考与实践

摘要 大单元理念下的“篇本联读”是教师以单元整体的全局意识，在阅读教学中巧妙设计语文学习活动，引导学生将一篇课文和一整本书进行多回合、多层次的联结阅读，以实现单篇课文学习与整本书阅读的互融互通、互促互进。在教学中，可以根据阅读要素、聚焦策略方法、融通阅读表达来确定联读内容，采用互文体模式、项目化模式、螺旋形模式开展大单元篇本联读。

关  键  词 统编语文 大单元 篇本联读 整本书阅读

引用格式 董翱.大单元理念下篇本联读的思考与实践[J].教学与管理，2022（20）：50-52.

统编语文教材的单元设置体现了大单元意识，单元语文要素分成若干个知识或能力训练的“点”，由浅入深、由易到难地分布在课后习题（略读提示）、习作（口语交际）、语文园地和快乐读书吧中，同时又通过“课后选做题”“阅读链接”“资料袋”“快乐读书吧”等栏目把课外阅读纳入教材，在单元内建构起一个“精读—略读—课外阅读”三位一体的阅读教学结构[1]。这种整体性的单元编排为教师运用大单元理念进行“篇本联读”[2]创造了条件。大单元理念下的篇本联读是教师以单元整体的全局意识，在阅读教学中巧妙设计语文学习活动，引导学生将一篇课文和一整本书进行多回合、多层次的联结阅读，实现单篇课文学习与整本书阅读的互融互通、互促互进[3]。

一、篇本联读形式的确定

研读统编教材的单元体例，可以发现多个单元存在课文与整本书相关的情况，且表现为以下4种形式。

1.一一相关

一一相关即单元内有一篇课文与一本书相关。统编教材里有9个这样的单元，如三年级下册第七单元的《剃头大师》，出自秦文君《调皮的日子》一书;五年级下册第一单元的《祖父的园子》，选自课后“阅读链接”里提到的《呼兰河传》。

2.多多相关

多多相关即单元内有多篇课文分别与多本书相关。统编教材里这样的单元一共有8个。如三年级下册第二单元的《守株待兔》《鹿角和鹿腿》《池子与河流》，分别节选自“快乐读书吧”里的《中国古代寓言》《伊索寓言》和《克雷洛夫寓言》三本书;四年级下册第六单元的《小英雄雨来》《芦花鞋》，分别选自《小英雄雨来》和《青铜葵花》两本书。

3.多一相关

单元内多篇课文和同一本书有关。这样的单元有2个，如五年级上册第三单元就是其中之一，课文《猎人海力布》《牛郎织女》都是出自该单元“快乐读书吧”推荐的《中国民间故事》。

4.一多相关

单元内同一篇课文和多本书有关。这种情况在统编教材里极为少见，只在三年级上册第四单元的《胡萝卜先生的长胡子》一文出现过，课后习题链接了《夏洛的网》《小灵通漫游未来》等六本书。

二、篇本联读内容的选择

大单元理念下的篇本联读，其“篇”和“本”是单元系统之内的“篇”与“本”，所以落实单元语文要素便成了它的一种应然追求。如前所述，统编教材的单元语文要素分布体现在课后习题（略读提示）、习作（口语交际）和语文园地中，据此我们可以从阅读要素、策略方法、双向融通三个角度寻找联结点，确定大单元中篇本联读的内容。

1.根据阅读要素确定联读内容

统编教材单元语文要素一般包含阅读和写作两个方面，而阅读要素又往往体现在课后习题、略读提示、交流平台等地方，且呈现出各有侧重、互有关联、层次推进的特点。鉴于此，我们可以从这些地方出发，根据阅读要素确定一篇课文与一整本书的联读内容。比如《鹿角和鹿腿》，课后习题“下面的说法，你赞成哪一种？说说你的理由。”呼应了单元阅读要素“读寓言故事，明白其中的道理”，教学就可从这道课后习题出发，将“比读”作为该篇课文与《伊索寓言》进行联读的内容。

2.聚焦策略方法确定联读内容

统编教材非常重视阅读方法，不仅专门编排了阅读策略单元，有时还会在普通单元中安排一些阅读方法，并通过“语文园地”里的“交流平台”总结、梳理和巩固。例如《胡萝卜先生的长胡子》所在的单元，就是“预测”阅读策略单元，该文后面还提示了一些预测情节的方法;《芦花鞋》所在的单元先安排了三篇长课文学习“把握长文章主要内容”的方法，之后的“交流平台”又以对话交流式的情境，总结提炼出三种阅读长文章的方法。教学这些课文时，可以以策略方法为切入口，找到课文和整本书之间的联结点，也可以帮助教师确定一篇联读一本的教学内容。

3.融通阅读表达确定联读内容

从听、读与说、写的关系来看，前者归于吸收，后者同属表达。统编教材中阅读与表达虽然呈现若即若离、有合有分的关系，但在习作单元以及一些普通单元中，阅读与表达的结合还是比较紧密的。比如“‘剃头大师和‘害人精分别指谁？为什么这样称呼他们？”是《剃头大师》一文的阅读要求，很显然，这与该单元习作《身边那些有特点的人》存在着密切的关系。再如五年级上册第三单元，语文要素“创造性地复述故事”不仅在《猎人海力布》《牛郎织女（一）（二）》“语文园地”中一以贯之，而且也是口语交际“讲民间故事”的主要教学内容。像这样，整体考虑单元内设置的不同内容，发现它们在阅读与表达上的隐性联系，同样能够帮助教师确定篇本联读的内容。

三、篇本联读教学的策略

1.互文体模式

一本书里的一篇文章，往往只呈现单一信息、单一事实、单一形象，只有将其放入整本书中，阅读与思考才能更全面、更深入、更多元。互文体模式就如同互文修辞方法一般，在阅读一篇课文时联结阅读与之相关联的一本书，使两者相互对照、合而见义、彼此推进[4]。

篇本有向联结是實施互文体模式的必要条件。所谓篇本有向联结是指篇与本的联结式阅读的内容与过程应有助于达成基于单元语文要素的学习目标。以“一一相关”的五年级下册第一单元为例，《呼兰河传》作为一本书，其阅读内容可以说是无限的，倘若没有紧紧围绕“体会对祖父和园子深沉的爱与怀念”，其与《祖父的园子》这篇课文的联结就会是两张皮，篇与本的合而见义、彼此推进也就无从谈起。

如何实施互文体模式呢？以四年级下册《宝葫芦的秘密（节选）》为例，文本所在单元需要落实“感受童话的奇妙”这一单元语文要素。从课后习题“王葆为什么想得到一个宝葫芦”出发，可以设置以下学习目标：聚焦课文中奶奶讲的四个故事，联结阅读整本书中的精彩片段，通过自主研读、合作探究感受童话奇妙的想象。在这个目标的统领下，通过有向联结，可采用互文体模式展开篇本联读：第一板块，提炼概括奶奶讲的四个故事，从故事里找出得到宝葫芦的方式以及“要什么很快就有什么”，初步感受童话奇妙的想象;第二板块，联读书中第三章王葆得到宝葫芦后的语句，在比较中发现这些语句表达相似但不雷同，表示很快的连接词丰富且位置多变，逐步体会到这篇童话奇妙的想象还源于相似且富有变化的语言;第三板块，顺着课文先猜测“有了宝葫芦，王葆再次面对算术题，再次和同学比赛下棋，又会发生什么”，然后联读全书第十七章和三十二章片段，发现“要什么有什么+有什么烦什么”这一情节上的反转，进一步体会合理而意外的情节带来的奇妙想象。这样的互文体模式，分别从内容、语言、情节三个层面步步推进，却又共同指向“感受童话奇妙的想象”这个要素目标，使得学生在课文阅读和整本书阅读两方面都获得收益。

2.项目化模式

项目化模式是以学习项目为载体开展篇本联读，实施路径一般分为整合联读内容、创设任务情境、篇本有向联结三个步骤。这一模式要以单元语文要素为导向，让单元内原本分散的教学内容相互关联整合，并赋予一定的意义，形成真实的任务情境或项目活动，以实现要素统领、双线整合、素养提升的目的[5]。

如四年级上册第八单元，课文《王戎不取道旁李》《西门豹治邺》《故事二则》都出自《中国历史人物故事》一书，属于“多一相关”类单元。“简要复述课文，注意顺序和详略”作为该单元的语文要素不仅贯穿在课文和园地，而且与口语交际“讲民间故事”具有潜在的联系。根据阅读与表达上的这种内在关联，可以整合出联读内容“讲述故事”，再与“历史故事”这一人文主题相融合，就能创设“历史故事大讲堂”这个有意义的任务情境，实施项目化模式的篇本联读。

就该单元最后一篇课文《故事二则》来说，可设计如下核心问题：班级要开展“历史故事大讲堂”的活动，报名前要做什么准备呢？这个问题让“讲述故事”成为学生一篇联读一本的内在需要，也自然地引出和介绍了“故事手卡”，并由此展开项目化模式的篇本联读。首先，依托故事手卡“主要情节”一栏，在篇与本之间走第一个来回：默读课文，梳理情节并简要复述课文;链接“交流平台”，小结梳理情节的主要方法;自主选读整本书中的一个故事，迁移运用方法梳理情节、填写手卡中的“主要情节”。接着，聚焦故事手卡“补充说明”一栏，在篇与本之间走第二个来回：全班交流从课文中明白的道理，教师顺势介绍和填写“补充说明”栏目;结合前面选读的故事，自主填“补充说明”，完成故事手卡的制作，为下节口语交际课做准备。整节课以制作读书卡的项目化活动为载体，巧妙链接任务情境与联读内容，将一篇阅读与一本阅读有向联结，具化语言实践，凸显阅读过程，提升学生的探究能力和创造能力。

3.螺旋形模式

在“多多相关”类和“多一相关”类单元中，往往同一单元有多篇课文可以进行篇本联读，教学时很容易陷入同质化的困境。螺旋形模式注重的不是单元内一篇课文的篇本联读，而是不同课文进行的篇本联读之间的连贯性、层次性，因而能够比较好地解决“同质化”的问题[6]。不同于项目化模式，该模式首先要从单元语文要素出发，依据课后习题、语文园地等内容背后的编者意图，分解出各篇课文的要素侧重点。

举例来说，六年级下册第二单元作为“多多相关”类单元，围绕“外国文学”这个人文主题依次安排了节选自《鲁宾逊漂流记》《尼尔斯骑鹅旅行记》《汤姆·索亚历险记》的三篇课文，它们与单元其他内容一起指向了该单元的语文要素。不过，结合文本特色和编者意图不难发现，梗概、人物、情节这三个单元要素关键词在课文里还是各有侧重的：《鲁滨逊漂流记（节选）》凸显的是梗概这个要素;第二篇课文的略读提示，更多地引向对尼尔斯变成小狐仙之后一系列情节的关注;而最后一篇无论是略读提示还是语文园地，都聚焦在了汤姆这个人物形象上。

循着这些单元要素分解点，教师就可以针对每一篇课文，分别拉出相应的篇本联读教学线：在学习第一篇课文时，可以围绕梗概，引导学生沿着“读课文梗概—读书中目录—读原著片段”进行篇本联读，了解名著的内容和梗概的特点;在学习第二篇课文时，教师可以聚焦情节，建构起“带着问题品读课文—提出问题猜读选段—思考问题延读整本书”的篇本联读板块，让学生感受主人公的变化和该书的魅力;最后一篇，则可以通过篇本联读让学生“认识一篇里的汤姆—感受一本里的汤姆—读出身边的汤姆”，从而不断补充丰富课文中的人物。在篇本联读过程中，列小标题、画情节图、默读批注、合作讨论等语文活动穿插其间，使得梗概、情节、人物在每篇课文的学习中虽有所侧重却又贯穿始终，形成彼此衔接、螺旋上升的效果，有力地保证单元语文要素得到完整、全面的落实。

参考文献

[1] 顾琴.“双线组元”理念下单元整体教学的思考与建议[J].江苏教育，2019（17）：64—67.

[2] 盛新凤.大阅读 大设计 大语文——以统编教材四年级下册第八单元为例[J].小学语文教师，2020（Z1）：96—98.

[3] 董翱.以一篇带一本，构建延展式学习模型——《宝葫芦的秘密（节选）》文本解读及教学思路[J].教学月刊小学版：语文，2020（09）：28—30.

[4] 曹丽秋.联结：撬动单元整体教学的支点[J].教育視界，2021（08）：27—29.

[5] 王爱华.大单元教学：语文素养发展的佳境——以统编本教材二年级上册第四单元为例[J].语文建设，2019（08）：18—21.

[6] 刘春.语文大单元教学实验引领下的区域教研创新——以徐州市鼓楼区、泉山区为例[J].语文教学通讯，2021（Z3）：4—8.