“四式升阶培训”：基于真实情境的校长培训模式研究

韩民 孙远航 张国平

摘要：针对传统的中小学校长培训以理论为中心、以教室为中心、以专家为中心的讲授模式的局限性，解析基于真实情境的“现场教学”“影子培训”“入校诊断”“凝练思想”四种培训方式的运用。从真实情境的直观性和参训学员的主体性发挥两个维度看，外在的情境是从直观到抽象的，内在的主动性和学习深度是从低到高的，由此构成了“四式升阶培训”模式，能够更好地赋能校长的专业成长。

关键词：培训模式;真实情境;校长培训

传统的中小学校长培训模式可以概括为“四个中心”：培训内容以文件解读、专业理论知识学习为中心;培训主体以培训机构或高校专家为中心;培训场所以报告厅（教室）为中心;培训方式以讲座授课为中心。这种“四中心”模式带来的问题是：培训主题要随专家变，专家擅长什么就讲什么;培训时间要随校长变，校长什么时间不忙就什么时间培训;培训地点要随价格变，哪里的报告厅性价比高，培训场所就设在哪里。这种模式忽视了校长已有的知识体系、工作经验与解决真实问题的效能关联，导致相关的专业理论与真实具体的实践活动脱节，校长们难有身临其境履职尽责的“共情”之感，从而导致实质参与度不够，对培训需求的满足感不强，而缺乏“共情”与“共鸣”的培训必定不会有实践行为上的“共振”效果。因此，有必要對中小学校长的培训模式进行有效性探讨。

一、中小学校长培训模式的概念解析

（一）培训模式的含义

模式是主体行为的一般方式，是理论与实践的中间环节，具有一般性、简单性、重复性、结构性、稳定性、可操作性的特征。模式在实际运用中必须结合具体情况，实现一般性与特殊性的衔接并根据变化随时调整要素与结构，才能实现可操作性。培训模式本质上是一种心理模式，在社会学中，是研究自然现象或社会现象的理论图式和解释方案，同时也是一种思想体系和思维方式。培训模式有四层含义：一是简约的方式表达，要抓住培训活动的本质，对复杂的过程进行清晰而简略的诠释;二是源于实践的升华，是基于培训活动实践经验的概括与升华，并反作用于培训实践;三是系统的模块结构，是由不同培训方式组成的有机整体;四是普适的使用范式，应具有一定的普遍性、典型性和可借鉴性。

（二）真实情境的蕴涵

校长培训是校长与培训资源之间的信息互动、情感互通、思维共进的过程，必将存在于某一特定的情境之中，而这个情境的真实性至关重要。专家授课时的理论观点无论逻辑如何严谨，若脱离了学员所处的真实情境，就难以引起接受和认同的心理共情，势必产生这样的结果：“你的理论无法解决我的问题”“我认同你的观点，但不接受你的指导”。因此，我们限定真实情境的蕴涵是环境的真实、问题的真实、发生的真实。之所以强调真实情境，就是要拉近理论与实际的距离，让理论更接地气，让实践更有底气，使理论指导的有效性可见、可用、可传递。

（三）培训模式的界定

所谓中小学校长的培训模式是指在一定的教育思想、教学实践的基础上，依据中小学校长专业成长规律和学习理论，为更有效地达成培训目标而设计的相对稳定且结构化的培训流程框架。它既是培训目标达成的手段，又是培训课程实施的载体;既是培训价值观的体现，又是培训研究水平的学术标定。中小学校长培训模式需要在培训需求要素、课程设计要素、活动组织要素、效果评价要素的结构框架下进行一种开放的培训方式组合，既要保持模块的相对独立，又要体现模块之间的效能关联。

二、真实情境培训模式的结构解析

“四式升阶培训”模式是我们在历经校长任职资格培训、全员提高培训和高级研修培训的基础上，通过“教育部——中国移动中小学校长培训项目”“校长国培计划——农村校长助力工程培训项目”和“辽宁省中小学领航校长培训项目”的实践探索，构建出“现场教学”“影子培训”“入校诊断”和“思想凝练”四种培训方式的模块组合（见图1）。

（一）“现场教学”

“现场教学”是基于真实情境、直观性强的一种校长培训方式，是将全体参训校长带到具体学校，亲临教育教学与管理实际场域，通过现场观摩、展示、讲解及专家点评，在参训校长原有知识与经验的基础上，聚焦研修主题，探寻感官背后的原理，实现理论与实践的联系与对接。实施现场教学需要满足两个条件：一是参训校长已具备一定的管理理论知识与实际工作经验;二是培训者了解参训校长的培训需求，且对培训活动有科学的设计与充分的准备。

（二）“影子培训”

“影子培训”是采取分组进驻优质基地校的方式，学员通过沉浸式体验来学习基地校的办学特色与管理经验，通过面对面的沟通与交流来吸纳和掌握成功经验背后的操作方法与实践逻辑。进入“影子培训”环节，是一个“基于关切，由果觅因，由果寻法”的培训过程。培训对象由“班级全体”到“聚类分组”;培训内容也从“专题主线”过渡到“多元特色”;培训方式由“直观式讲解与点评”转为“沉浸式观察与交流”。

（三）“入校诊断”

“入校诊断”是培训专家团队走进参训校长所在学校，基于学校真实情境和问题进行有针对性的诊断与指导，重点聚焦学校现存的问题与不足，由现象抓取并聚焦关键问题，提出问题解决的途径、策略、措施与方法建议。入校诊断式培训是从教育学和管理学的视角，运用学校管理学的理论与技术，帮助校长审视和修正学校发展的顶层设计，重点在于提升校长及其管理团队的领导力。

（四）“凝练思想”

凝练办学思想是专家型校长、领航校长必做的功课之一。办学思想的学术化表达水平彰显校长的价值领导力，也是衡量校长理论水平与办学层次的重要指标。校长办学思想是以校长为首的学校领导团队基于学校的具体情况和自己已有的办学经验，针对学校发展的根本问题而确立的指导思想，是教育思想（教育价值观、学生观、教师观、质量观等）与管理方略相互融通、理念体系与实践体系相互支撑的知行系统。

三、真实情境培训实施的实践解析

（一）凸显主题，由事明理

“现场教学”的内容一定要有针对性，确保现场活动主题是多数参训校长的普遍关注和重点亟需的，由于受现场教学的时间与空间限制，不可能面面俱到，只能聚集于参训者最亟需的主要问题。做好校长培训的现场教学关键点的有两个。

1.现场活动的学校和人员要有典型性和示范性

为了保证培训效果，现场一定要选择在与培训主题相关领域确有成效和建树的学校，活动主体人员应是该领域的领军人物或代表人物。只有这种依托代表人物与典型成功经验相结合的呈现，才能为参训学员提供优质的现场教学资源。

2.点评专家的水平与驾驭会场的能力

现场教学中的各类活动，尽管有预设但由于活动本身具有动态的、交互的特点，实际还会生成预设之外的许多情况。如何将现场活动中体现的有价值要素与成分快速提取出来，并配合理论进行解释、点评与引导，这对点评专家提出了更高的要求。这一角色通常由经验丰富、能力较强的校长培训专家来担任。优秀的校长培训专家，既了解国家政策要求又有相关理论基础，同时拥有丰富的指导基层学校的经验，驾驭会场的能力强、应变速度快。学员自己的观摩与体会是多元的、模糊的，在点评专家讲解与引导下，能够从某个角度切入与展开，会将活动中有价值的要素串联起来，建构出解决此类问题的策略框架，使参训者校长有拨云见日、醍醐灌顶之感。

（二）捕获亮点，因果寻法

“影子培训”的过程是理论与实践相结合的桥梁和纽带，不同的培训基地校，既有个性的特色差异又有共性的问题情境。在现场面对面地沟通与交流中，能够实现答疑解惑，近距离接触“看得见、摸得着的人和事”。这样就能够进一步激发校长办好学的自觉性和对成功办学的渴望，起到“他山之石可以攻玉”的效果。

1.抓好“影子培训”基地校的培训课程建设

“影子培训”重在实践基地的选择。为使“影子培训”取得实效，我们在精选基地校办学特色的同时，注重加强对基地学校实践导师的培训，重点研究“影子培训”的课程建设。各基地学校根据国家和省里的有关要求，结合本校办学实际，精心设计凸显本校特色的“影子培训”实践课程，通过有针对性的课程让“影子校长”深入学习、了解学校的办学理念、办学模式、办学经验，提升其办学治校的能力。

2.为参训学员布置明确具体的学习任务

在“影子培训”过程中，通过目标引领、任务驱动的方式，充分调动参训校长的积极性和主动性，把“听、看、问、议、思、写”等自主学习行为整合为一体，在原有经验的基础上换个视角看问题。具体任务包括：学习研讨基地学校办学思想的表述及其内涵;学习观摩并研讨基地学校发展规划的实施效果及实施路径;学习基地校特色校园建设的思想、理念及实践;学习观摩并研讨基地学校其他方面管理和教育教学经验;每小组要有一份小组“影子培训”全过程的总结报告，学员每天须撰写基地研修日志，记录、分享收获和体会。具体的任务要求可使参训校长有目的、有准备地步入基地校，提高“影子培训”的实际效果。“影子培训”期间双方面对面地深度交流，能促使参训校长不断地反思，切实解决心中的疑惑，从而更好地掌握可借鉴的思路与具体方法。

（三）聚焦问题，对症施策

“入校诊断”培训方式，从“现场教学”到“影子培训”的自我学习与吸纳角色，转换成带领团队行动的角色。专家团队的介入与指导，是帮助校长及其管理团队进入行动学习的过程，其效果需要通过校长基于学校的真实情境，面对学校存在需要解决的真实问题，产生解决问题的欲望和动机，在探索问题解决的行动过程中，真正收获能力水平与思维品质的提升。

1.将需求问题化

引导校长基于学校发展需求，通过观察、问卷、访谈等多种方式收集学校信息，找出制约学校发展的核心问题。“入校诊断”充分的前期准备需要与校长进行反复的沟通与交流，充分了解校长的主观需求，在仔细研读、分析“学校发展自我诊断报告”的基础上，培训专家团队再走进校园。入校诊断式培训不是督导检查，更不是质量评估，需要呈现学校真实的日常表现。

2.将问题任务化

明确了问题也就找到了培训方向。接下来就是确定培训方案，形成具体任务，将问题任务化。这些培训任务是参训校长在培训专家指导下需要完成的行动学习任务，参训学员是培训的主体，参训校长要带领自己的团队在专家指导下寻找破解问题的答案。

3.将任务成果化

“入校诊断”要求学习任务成果化，即学校要制定切实可行的改进方案。成果化的学校行动方案不仅是解决问题、改善现状的“钥匙”，也是被培训者有进步的具体体现。培训成果的意义在于内化于校长之心、外化于学校发展之行。在“入校诊断”过程中既要看得见被培训者的成长，也要使培训结束后成果可视化，这是一个深度学习的过程。培训成果规范化的过程是培训复盘的过程，通过在实践过程中查找不足，加以修正，既要发掘共性规律，又要发扬个性化优点。培训成果的规范化需要寻求理论支撑。没有理论指导的实践是盲目的。用适当的理论指导、规范、完善培训成果，既是一个反刍反思的过程，也是一个行动学习的过程。

（四）根植实踐，理性建构

校长办学思想是以校长为首的学校领导团队基于学校的具体情况和自己已有的办学经验，针对学校发展的根本问题而确立的指导思想，是教育思想（教育价值观、学生观、教师观、质量观等）与管理方略相互融通、理念体系与实践体系相互支撑的知行系统。

凝练办学思想是专家型校长、领航校长必做的功课之一，办学思想的学术化表达水平会彰显校长的价值领导力，也是衡量校长理论水平与办学层次的重要指标。

1.理念系统的构建

办学思想是校长在长期办学治校实践中，通过不断地实践、学习、思考与提炼，逐渐从孤立事件到规律把握，从零散模糊到逻辑清晰，从实践经验到理性认识，从表象感知到思维感悟，并在实践中不断补充、丰富、完善，逐渐建构起自己的办学理念体系。其表达方式并无固定标准，但核心的三个要素必不可少。

其一，办学理念的概括。校长用符合教育规律、具有哲理性的语言概括成一句话来表达自己的办学主张和核心价值观點，亦即将自己多年的办学经验与学习思考成果显性化、明确化，主动回答“为谁培养人、培养什么样的人、怎样培养人”的问题。

其二，办学理念的内涵、依据及形成过程的阐释。办学理念的形成具有历史传承的特点，不是主观臆想。它代表着学校走过的历史进程和精神追求，更像是一种价值观念的变式，随着时代的变迁，变化的是不同历史时期的表达方式，不变的是学校需要秉持的精神内核。因此，校长要厘清理念内涵的现实依据、理论依据和政策依据，讲好办学理念形成的学校故事。

其三，理念系统的表达。主要包括：学校育人目标、学校发展目标、“三风一训”（校风、教风、学风、校训）。其中，目标表达最为关键，它代表着学校一切工作的出发点与努力方向，要既有概括的逻辑关联，又有实践的方向指引;既有鲜明的时代特点，又有独特的个性特色。

2.实施体系的表达

在办学思想的实施系统中，校长要能够从自己的办学理念出发，论证并梳理学校的实践办学行为，理清学校发展方向和行动路径，这其中需要考虑五个核心要素。

要素一是育人目标。教育思想指向的是人，是校长及其管理团队对教育的基本认识（教育价值观、学生观、教师观、质量观等）。办学思想指向的是学校，是校长及其管理团队将自己的教育思想和学校传统、现实及未来结合起来，从而形成本校的办学思想。这其中培养什么样的学生是办什么样的学校的核心。教育思想与办学思想在培养什么样的学生维度是一致的，也就是说，学校的育人目标是办学思想的核心要素之一。办学思想的凝练首先就要将学校的育人目标表述清楚，在贯彻党的教育方针的共性要求同时，针对本校培养出的学生进行准确表述，以凸显本校育人的独特性与优势所在。

要素二是课程体系。站在办学实践角度看，只有优质、丰富、契合的课程体系和恰当的教育教学活动才能保证学校育人目标的达成，学校的办学愿景才能化为现实。我们将有目的、有计划、有组织的育人活动称为教学，将对育人目标、育人内容和育人活动的规划、设计与实施称为课程。为达成学校的育人目标，需要开设相应的课程、举行各种有针对性的教学活动，这是实践系统中最核心的内容。独具特色、优质多元的校本课程能够让学生在学习过程中遇见最好的自己，真正实现因材施教，达成育人目标。

要素三是教师队伍。为达成育人目标、完成相关课程的开发与实施，需要有与之相匹配的教师。人是最重要的教育资源，强有力的教师队伍才能保障教学活动的科学性与有效性。凝练办学思想过程中，教师队伍建设是重要的一环，从某种意义上说，强教就是强师，教师强才有教育强。

要素四是教育设施。为保障教育教学活动的有效开展，需要必要的教室、场馆、设施、设备等硬件条件作保障。这些办学保障是实现办学目标不可或缺的基础条件，也是办学思想的理论构建与实践构想至关重要的外在根基。

要素五是教育管理。用教育管理之手盘活学校各种教育资源，建立比较完备的规章制度、有效的运行机制、良好的校园文化，可切实保证教育教学活动有序、顺畅、高效地开展，并不断激发师生的积极性与主动性，为实现学校的办学目标奋力前行。办学实践系统构建过程中有五个核心要素：育人目标是培养什么样的人;课程体系是通过什么培养人;教师队伍是通过谁来培养人;教育设施是凭借什么培养人;教育管理是整合要素培养人。简而言之，就是要考虑正确的定位、清晰的路径、适合的团队、有力的保障、有效的管理五项要素。

四、真实情境培训模式的价值解析

真实情境培训模式研究的最终目的是对中小学校长成长规律的探索，是培训主体依据理论生发于实践的创造性融合，其价值指向校长思维水平的进步与治校能力的提升，从而为干训同仁提供一个值得参考和借鉴的实践范例。

（一）培训指导价值

基于真实情境的校长“四式升阶培训”模式是我们在长期的校长任职资格培训、全员提高培训和高级研修培训实践中，在完成“国培”和“省培”任务的过程中，有效提升中小学校长专业水平的实践探索。实践证明，此模式具有模块相对独立，组合灵活多变，效果清晰可见的特点。可以解决校长办学过程中所遇到的需求层次问题、经验借鉴问题、能力提升问题、思想凝练问题，为广大的干训同仁提供一个基于实践的参考范例。

校长是教师队伍中有着丰富教育教学和管理经验的少数关键，他们的学习目标不是通过学历学位考核，而是要提升解决教育教学和学校管理中的实际问题，不只是在于学到了哪些具体知识，而是获得哪些思想和行为的改变。情境学习理论充分地阐释了成人学习特点，符合校长成长规律。该理论认为：学习不仅仅是一个个体性的意义建构的心理过程，更是一个社会性的、实践性的、以差异资源为中介的参与过程;学习是一个社会性的过程，知识在这个过程中是大家共同建构的;学习总是处于一个特定的情境中，渗透在特定的社会和自然环境中。对有着丰富实践经验的校长而言，真实而有效的学习是在实践情境中发生的。

（二）思维进阶价值

中小学校长的“环境思维”有以下特点：首先是抑制进取，将工作上的一切困难归因于条件限制;其次是限制想象，无法突破“井口大的那片天”;再次是安于习惯，思维的懒惰阻碍了行动上的勤勉。现场教学恰恰可以突破“环境思维”的藩篱，使校长们可以在变换了的真实背景下换位思考自己的问题，真实的环境、相似的问题、不一样的效果是引发“共鸣”的基因，而现场的解读、诠释和精准的点评指引则是产生“共鸣”的条件。

有了“环境思维”的突破，便产生了改变的想法，在现有条件的基础上要如何改变？做点什么？“影子培训”提供了具体措施的行动范例，告知“人家是这样做的”，并可对照所取得的效果深入探讨解释为什么要这样做？具体的措施和方法往往能够引起校长们的兴趣和关注，结合面对面的讲解和沉浸式的观察体验，在任务驱动的方式下，完成“听、看、问、议、思、写”，这便是“行动思维”。

“入校诊断”是“走进自己的学校，解决自己的问题”的过程。此时的环境是熟悉的真实环境，专家团队的介入是入校诊断的关键。将校长的需求问题化，将需要解决的问题任务化，将任务完成成果化是专家团队聚焦问题、对症施策的过程。这不仅是一个“能力思维”的过程，更是校长自我成长的必经之路。

具体问题的解决并不代表校长功成名就，局部的成功不能说明学校整体可持续性的发展。对于那些具有丰富办学经验和部分办学成绩（有许多具体的亮点）的校长，如何将学校取得成效的精神实质与基本逻辑挖掘出来，并总结提炼成学校的精神与文化，形成新的高位发展的愿景与价值观，让学校办学从自发走向自觉，是领导力高水平的修炼功夫。办学思想的凝练可以让校长跨越经验的疆界，突破已有经验思维固化，提高思维层次的分辨率，将自己对教育价值观、学生观、教师观、质量观的理解，依托于自己学校的真实情境形成个性化的办学思想体系，更有效地指导学校持续发展，这便是校长应该具备的“价值思维”。

对于参训校长而言，从“现场教学”“影子培训”到“入校诊断”“凝练思想”，思维层次不断提升，校长的认知水平也在不断提高，这正是校长从优秀走向卓越的关键所在，亦是校长培训模式应有的价值所在。

参考文献：

[1]韩民.情境学习理论主导下的中小学校长培训实效性研究[J].辽宁教育，2017（10）.

（责任编辑：赵春艳）