游记究竟应该教什么？

莫先武

【关键词】游记，理解，阐释，解码，解读方法

游记是一种常见的文体，在小学教材中数量较多，而在初中教材中则数量锐减，这可能是由于这种文体理解起来难度不大。统编教材则在八年级下册第五单元专门安排了游记单元学习，体现“‘文体学习主线”，其目的是通过这一单元系统学习“游记这一文体”。那么，统编教材游记单元究竟开发了哪些阅读教学内容？如何推动游记解读及其阅读教学走向深入、走向专业呢？

一、理解：游记解读及其阅读教学的基本范式

一般而言，游记阅读教学的核心内容通常可以概括为“四所”学习：“所至”——作者的游踪，“所见”与“所闻”——作者沿途看到或听到的景物、现实生活、风俗人情与历史掌故等，“所感”——景物或风俗、文化等带给作者的情（情感）与思（感悟）。

八年级下册游记单元正是围绕“四所”学习来组织编排的。《教师教学用书》“单元目标”里的“感知文章所写的景物的特点，体会作者寄寓在景物中的情感，理解作者对景、人、事的感悟与思考”，“感知文章所写的景物的特点”指向“所见”与“所闻”，“体会作者寄寓在景物中的情感，理解作者对景、人、事的感悟与思考”则指向“所感”。《壶口瀑布》“预习”要求，“初读课文，感受壶口瀑布的磅礴气势”，指向“所见”景物;课后“思考探究”第一题要求“阅读课文，说说课文分别写了壶口瀑布在雨季和枯水季节的哪些特点。作者写了壶口瀑布的水之后，为什么又写‘脚下的石”，“思考探究”第二题要求“作者在枯水期来到壶口瀑布……写出了独特的景物特征。试结合课文做具体分析”，都是指向“所见”景物研读;“思考与探究”第三题要求“找出作者表达感受的文字，说说你的理解”，则是研读作者“所感”。

“四所”阅读及其教学，属于黄伟教授所说的“释义”层，是解读游记“文本的意思”，包括“内容、主题、思想、情感”[1]，其目标是读懂游记、理解游记。这是典型的理解型解读及其阅读教学范式，重在研究游记“说什么”。我们常说“抓住关键词语理解课文”，对于游记这一文体来说，所至之游踪，所见所闻之景物及其特征、人物及其行为等，所感之情与思，就是关键词语。这一解读及阅读教学范式的基本任务可提炼为：任务1：朗读课文，梳理作者的游踪。——所至任务2：研读课文，说一说作者在各个地方分别看到了哪些景物？这些景物有什么特征？（还见到或听闻了哪些风土人情、历史掌故？）——所见与所闻任务3：研讨课文，说一说作者对这些景物的情感如何？（作者还有什么独特的情感或感悟？）——所感需要注意的是，理解游记还应进一步深入研讨以下三个问题：1. 厘清“四所”内容的层次关系“四所”可分为两层：第一层是“内容”，即游记文本中已经写出的东西，读者可以在文本中直接看到这些内容，包括“所至”“所见”“所闻”，这是浅层释义，只需梳理与归纳即可。第二层是“主题”，即作者对于“所见”“所闻”之“所感”，作者往往暗示而未直接写明，研究游记文本或作者究竟想“说什么”，需要读者自己理解或领悟，或者虽然作者已经点明，但仍需要读者深入理解其内涵，这就是深层释义。因此，游记解读及其阅读教学，是从“所至”

“所见”“所闻”的内容向“所感”的情思主体深入的过程。

2. 探究“四所”内容的文本结构功能“所至”是游记文本的结构框架。游记其实就是将“所见”“所闻”的主体内容装进“所至”的框架之中。我们常说“所至”即“游踪”是游记的线索，就是这个原因;阅读游记，抓住了“所至”，也就把握了游记的框架脉络。“所至”虽然是框架，但并不是游记重点描写或叙述的内容，沿途看到或听闻的“山水景物、名胜古迹、风土人情、历史掌故、现实生活”

等即“所见”“所闻”，才是游记的主体内容。“所感”

则是游记的灵魂。刘勰认为“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”，意思是作者创作是由“情”成“文”，文因情而生，情为核心、灵魂;阅读或解读过程则相反，要由“文”入“情”，通过“文”之形深入探讨“情”之魂。作者对所见所闻景物的情感有两种类型：一是公共情感，即人们对于美景共同的赞美、热爱之情;二是个性情思，即作者对于特定景物的独特个性情感或感悟。

3. 游记静态文本内容向动态形象与场景的转化游记写作，是作者把景物形象或事件场景用静态文字加以呈现的过程，也就是将“眼前之竹”（实景）转化为“胸中之竹”（脑海中的形象或场景）再转化为“手中之竹”（游记文本）;游记阅读则相反，需要将静态的文本文字通过想象力还原并再创景物形象与事件场景。因此，游记解读及其阅读教学，不能仅仅止步于静态文本中的所至、所见、所闻的内容梳理与所感的主题解释，还需要引导学生将文字符号转换成景物的画面形象或事件的场景形象，并深入体验作者的情感，将形象与情感融合，还原与创造情景交融的画面形象。

基于此，游记理解型解读及其阅读教学范式的深入与完善，可以在上列三个任务后增加兩项：任务4：游记的所至、所见、所闻、所感四类内容，它们的层次关系是什么？在游记文本中分别处于什么地位？——“四所”的层次与功能任务5：作者眼中的景、人、事与情感交织，形成了一幅什么样的画面？请画一画，并与同学交流——形象转化

二、阐释：游记的深度解读及其阅读教学范式

理解指向游记“说什么”，既包括浅层显性的“所至”“所见”“所闻”，也包括深层隐性的“所感”，这是解释游记、理解游记，属于基础阅读，解决的是“知其然”。游记解读及其阅读教学的深入，需要走向“知其所以然”，进一步深入研究“为什么”人与自然山水会形成这种情感文化，人与自然山水形成了哪些情感文化原型，中国的这些情感文化原型与西方相比有什么独特之处，这些情感文化原型在今天有什么样的价值，等等。景情共构的文化阐释及其阅读教学，可称之为游记阐释型解读及其阅读教学范式。

人类的历史，就是一部“人与自然的关系史”[2]。

人与自然的关系不仅非常密切，而且非常特殊。一方面，“人对自然非常依赖”，人生活于自然之中，自然不仅是人类的生活环境，也为其生存提供必需的生活资源;另一方面，“人本身也属于自然”，人类“思维的方式，理想的建构，创造的灵感”“受到自然山水的激发和诱导”，也积淀了“与自然山水息息相关的精神文化”[3]，即自然山水文化。正是在这个意义上，马克思把自然称为“人的无机的身体”[4]。总体来说，根据自然山水对于人类情感的价值功能，中国传统的景情共构原型大致有四种：1. 怡情型所谓怡情，指美丽的自然山水契合人类爱美之心的情感需要，人们在游览与观赏自然山水之中获得情感的愉悦与满足，从而生发对自然山水由衷的赞美、热爱之情。本单元所选的四篇游记，壶口瀑布“雄浑壮美”，长江源头各拉丹东“奇绝险远”，勃朗峰“威严瑰奇”，丽江“纯净自然”，这些独特美丽的自然山水，吸引着作者前去欣赏;而在游览欣赏的过程中，这些自然山水也打动着、震撼着作者，使其获得情感上的愉悦与满足。怡情型景情共构原型中，观赏者的情感与景物的特征相契合，但“景是景情是情”，游览者“将自然山水与田园生活当作审美的对象”，往往“触景生情、即景即情”。[5]这一过程是由景到人之情、景物打动游人，其景情建构模式可提炼为：景物→情感。

2. 感悟型自然山水不仅能够怡情，而且能够促人深思、给人启迪，使人从中获得道德品质、生活态度或生存意义等方面的某种感悟。中国山水比德的传统源远流长，用山水喻人品，认为“知者乐水，仁者乐山”，就是感悟型景情共构模型。《壶口瀑布》“不是泛泛地贊美壶口瀑布展现出的自然伟力”，而是“将其作为伟大中华民族的象征加以歌颂”：“紧扣河水在壶口展现出的多种形态，联想到人生的五味杂陈”，“由水侵巨石”“认识到黄河‘博大宽厚，柔中有刚的个性”，并“引申到‘历经磨难，方显个性的哲理”（见《教师教学用书》），就是在自然景物的审美欣赏中又有所感悟，是怡情之中有所感悟。感悟型景情共构原型也是由景到人之情，但在景物打动游人的同时还能让人有所感悟，其景情建构模式可提炼为：景物→感悟。

3. 寄情型所谓寄情，指作者将自己日常生活中产生的情感“移注投射到自然山水”之上，从而寄情于自然山水。《醉翁亭记》是典型的寄情型游记：欧阳修写这篇游记，其目的是为了表达“醉翁之意不在酒，在乎山水之间”之情;而“在乎山水之间”之情，不是对琅琊山及醉翁亭的赞美之情，而是“随遇而安、与民同乐的旷达情怀”（见《教师教学用书》）。寄情型游记的作者就是“主观之诗人”，他创造的是“有我之境”，是“以我观物”，将“喜怒哀乐”之境界即主观情感移射到自然山水中，从而达到寄情山水、借景抒情之目的，即“故物皆著我之色彩”。寄情型景情共构原型是由情到景，作者将其生活中的情感投射到景物之上而将景物主观化，其景情建构模式可提炼为：情感→景物。

4. 共情型所谓共情，指自然山水就是作者的“情感理想”，作者“主观的情感趣味、生活理想”与“客观的自然山水”“高度和谐”，这是“情与景的同一”，“景即情、情即景”。[6]劳伦斯的《大海与撒丁岛》就是共情型游记：将群山环绕的伊斯特伍德称为自己“心灵的故乡”，“一直寻找有利于他健康的生态环境，浪迹天涯、行走于山水间”，“亲近那些未受机械文明侵扰的自然生态”，“反对人类对自然的征服、控制、改造和掠夺”，“主张人类重返和重建与自然的和谐关系”。[7]对于他来说，“旅行既是一种逃避也是一种追寻”，“逃避一个他讨厌的谨慎和情感退化”的现代生活，“追寻任何一个活生生的、充满力量的、不自私”的自然生活。[8]共情型游记的作者是“客观之诗人”，他摒弃了世俗的情感观念，是“以物观物”，“故不知何者为我，何者为物”，创造的是“无我之境”。景物不是纯客观的审美对象或寄情对象，而是一种与人平等、和谐的关系，人在自然中生活、与自然和谐相处，这是一种生活态度与生活理想，其景情建构模式可提炼为：情感←→景物。

从内容形象与情思主题的理解，至景情共构原型的文化深度阐释，游记解读及其阅读教学范式的推进，可以增加一个文化阐释的学习任务：任务6：作者对于所见所闻是什么情感？（又有什么独特的感悟？）除本文外，你还阅读过这种类型的游记吗？这种类型的游记中，人与景物是一种什么样的情感关系？为什么会形成这种情感关系呢？

三、解码：游记的专业解读及其阅读教学范式

游记区别于其他文体的独特性，不在于“写什么”与“为什么”，而在于“怎么说”，即言说同样的内容，游记这种文体表达的独特性是什么。研究“怎么说”，就是揭示游记建构的“技术密码和艺术密码”，包括“艺术结构”“建构匠心”“表现手法”“言语智慧”等，这就是韦勒克所说的“外部研究”[9]、黄伟教授提出的“解码”[10]。游记的专业解码，从宏观到微观需要经历文体特性、文体形态与篇章特性三个层面的推进。

1. 宏观的游记文体特性解码游记的宏观解码，需要将其与相近文体进行互文阅读，把握游记的独特性。游记实质是叙事文体与其他文体交叉的综合性文体，其中“游”是叙事，并根据所“记”内容形成不同的游记类型：记“景”与“物”则为写景状物游记，记“知识”则为说明游记（或参观游记），记“文化”则为文化游记，记“事”则为叙事游记。游记中的“游”是游览的过程，本身就是叙事，按时间的先后顺序叙述;而游览过程中看到的建筑介绍、景物描写、文化介绍与人事叙述等主体内容，则分别组织镶嵌在不同时间到达的观景点中，这其实是所“记”的主体内容置于“游”的叙事框架中。

2. 中观的游记形态谱系建构游记的中观解码，需要从不同的视角切入，对各种类型进行归纳梳理，建构游记形态谱系。前文已说，从景情共构模式看，游记可以划分为怡情型游记、感悟型游记、寄情型游记与共情型游记;根据“记”的内容，游记可以划分为写景状物游记、说明游记、文化游记与叙事游记。除此以外，从观察主体角度看，游记可以划分为：（1）第一人称观察游记，指作者进入游记内容，通过“我”的视角来观察景物、文化或人与事，如《壶口瀑布》;（2）第三人称观察游记，指作者自己并不直接进入游记内容，而是在文中设置其他人物，通过他者的眼睛来观察景物、文化或人与事;作者设置的人物视角，既可以是真实的他人，也可以是虚拟的人物，采用拟人化的手段来描写，如《一滴水经过丽江》。根据“游”的次数，游记可以划分为：（1）单次游览游记，即文中只记录一次游览经历的游记，如《登勃朗峰》;（2）多次游览游记，即文中记录两次及以上游览经历的游记，如《壶口瀑布》。根据游踪是否变化，游记可以划分为：（1）动点观察游记，即文中呈现了作者在游览过程中有多个观察点，游踪不断变化，从而采用移步换景的写作手法，如《登勃朗峰》;（2）定点观察游记，即作者选择游览过程中的某一观察点作定点观察，通过视角的变化呈现不同的景物或景物的不同特征，如《壶口瀑布》。

3. 微观的游记特性解码游记的艺术解码，最终还需要进一步落实到每篇游记的独特性上。游记的篇性解码，需要分别从结构、技巧、语言三个视角逐步切入。首先要看结构解码。每篇优秀的游记都“有其不同的结构形式”，都是以“自己独特的艺术结构来呈现内容”，“其艺术结构体现了作者的行文思路和建构匠心”。[11]如《壶口瀑布》枯水季的景物描写，由于是以谷底作为定点进行观察，形成的是多视角的扇形结构;而《登勃朗峰》《一滴水经过丽江》，由于采用的是动点观察，形成的则是移步换景式的流水型结构。结构解码之后，还要进一步解读艺术技巧。如《壶口瀑布》采用的艺术技巧主要有：（1）蓄势。作者为了描写黄河的壮丽景色，并没有在文章开头直接呈现，而是先写第一次因雨季不得观，这便使读者产生期待。（2）多角度描摹。《壶口瀑布》一文，作者站在河心，通过俯视、仰视以及从上到下、从下到上等不同视角与顺序，从视觉、听觉等不同感官，从色彩等不同角度观察与描写壶口瀑布。（3）正面描写与侧面描写相结合。《壶口瀑布》描写河水之急时，在正面直接描写之后，就通过当地人传说黑猪掉进河中漂上来时毛被拔光，侧面描写河水急险。游记的艺术解码，最终要在语言风格上得以落实。《壶口瀑布》的语言“既宏阔又不失细腻，既有画面感又有动态，既畅达自然又经过精心打磨”（见《教师教学用书》），就是对其语言特性的揭示。

游记的专业解读及其阅读教学，可以增加如下两个学习任务：任务7：如果将本文的主体内容独立成一篇文章，与本文比较有何异同？并基于此说一说，游记这种文体的独特性是什么？——文体解码任务8：从景情共构模式、观察视角、游踪特征、语言特征等角度，比较这篇游记有什么独特之处？除此以外，还有哪些模式或类型？——篇章解码/形态解码

四、方法：游记阅读教学内容的专业开发

游记阅读教学的专业化，必须以一篇篇游记为例子，教学生“捕鱼之法”，即解读游记的内容形象、情思主题、文化内涵、艺术技巧的解读方法与策略，这就是叶圣陶所说的“教材无非是个例子”[12]，即以这个例子让学生学会解读游记的“熟练技能”。因此，游记阅读教学内容的专业化，必须以课文为例子，开发游记“双向四层”解读的方法与策略，从“教课文”走向“教方法”。

“双向”是指外部研究与内部研究两个解读方向，“四层”是指“内容—形象”层、“情思—主题”

层、“文化阐释”层与“艺术解码”层四个层级。外部研究解读游记“说什么”与“为什么”，由浅至深可分为三个层级：“说什么”指向游记理解，包括“内容—形象”层与“情思—主题”层;“为什么”研究景情共构生成的文化原因及其原型类型，是更深层次的解读。内部研究解读游记“怎么说”，从宏观至微观解读游记的文体特性、文体形态与篇章特性。“双向四层”既构成了解读游记的四个视角，也是游记由浅至深的解读路径。当然，这个由浅到深的层级解读只是逻辑推演，并不意味着机械照搬，在真实的游记解读中可以从任何一个层级切入，然后向上溯源或向下掘进。其具体解读方法有如下几种：1. 想象还原法与整合建构法游记的“内容—形象”层即“所至”“所见”“所闻”解读，主要运用想象还原法与整合建构法。所谓想象还原法，指要把文字静态表述的所至的游踪与所见所闻的自然景物、风土人情、名胜古迹、历史掌故、世态人情等，通过想象力还原成具体的景物形象与事件场景。所谓整合建构法，指将文字线性、个别、局部所至的游踪与所见所闻的自然景物、风土人情、名胜古迹、历史掌故、世态人情等，建构成一个整体的画面与游览的场景，并通过想象力在头脑中将作者游览的过程与所见所闻的具体画面再现出来。

2. 道德解读法与置换体验法游记的“情思—主题”层解读，主要运用道德解读法与置换体验法。所谓道德解读，指对作者游览途中所见所闻的自然山水、名胜古迹、世态人情、历史掌故等情感或感悟作道德伦理层面的解读与评价。不管是作者对于自然山水的“公共情感”方面的“赞美”与“热爱”之情，还是“个性情思”方面的情感或感悟，如《壶口瀑布》中“人生的五味杂陈”与“历经磨难，方显个性”的哲理感悟（见《教师教学用书》），都是道德伦理层面的解读。对游记的情感或感悟作道德解读，这是理解游记;理解之后还应深入体验情感或感悟，这就要进一步采取角色置换体验法，即读者将自己置换成作者，设身处地体验作者的情感或感悟，与作者产生共情共鸣。

3. 文化解读法与原型解读法对于游记中的景情共构关系以及特定意象原型，则主要采用文化解读法与原型解读法。人类为什么会对自然山水情有独钟，为什么会与景物形成特定的景情共构模型，这些模型有哪些基本的形态，不同民族文化形成的特定景情共构模型有什么共性和差异;为什么会形成特定的山水比德传统，山水比德传统有哪些原型类型，对这些问题的揭示与挖掘就是文化解读法。此外，在特定的文化传统中，特定的景物会与哪些情感或伦理道德之间形成特定的感应或对应关系从而形成特定的意象原型，对这些特定意象的解读往往需要运用原型解读法。

4. 结构解读法、技巧解读法与语言解读法对于游记的艺术解码，通常要运用结构解读法、技巧解读法与语言解读法。所谓结构解读法，指对游记材料选择、裁剪、组织结构等艺术处理奥秘的揭示，比如《壶口瀑布》的“扇形结构”，《登勃朗峰》《一滴水经过丽江》的“流水型结构”。对游记景物描写技巧与修辞策略的解码则需要技巧解读法，如《壶口瀑布》描写河水之急时采用正面描写与侧面描写相结合的技巧。对于游记语言特征的揭秘，则需要运用语言解读法，如《在长江源头各拉丹东》的语言“似不刻意经营，又颇为工巧，有着与景物相称的庄严感”（见《教师教学用书》），就是对语言风格特征的解读。

5. 多元解读法所谓多元解读，指基于不同的价值立场、采用不同的解读方法，针对游记不同的内容进行解读，从而得出不同的解读成果。比如《壶口瀑布》对枯水季黄河的动态描写：河面之水突出其“雄”、瀑布之水突出其“险”、龙槽附近之水呈现其“多姿多彩”（见《教师教学用书》），其实就是针对不同的内容或黄河不同之水所作的多元内容解读。

6. 互文解读法所谓互文解读，指将作为解读对象的游记与其他游记组织在一起，比较其异同。比如将《壶口瀑布》《登勃朗峰》《一滴水经过丽江》等游记互文阅读，可以发现动点观察游记与定點观察游记其结构形式的差异，或者作者真实观察与他者虚拟观察的差异。

实现游记阅读教学内容的方法论转向，可以在原教学任务之后增加阅读方法与策略的总结及运用。例如：

如何梳理游记的游踪？

如何梳理游记的景物及其特征？

如何发现作者对于所见所闻的情感或感悟？

如何根据“四所”的层次关系总结出游记的阅读层次？

如何将游记的内容转化为画面？

如何研究人类情感与自然山水的关系？

如何研究游记的文体特性？

如何研究游记的这些独特之处？