统编教材助读系统的解读路径与教学策略

杨凯冰

【关键词】统编教材，助读系统，育人导向，核心素养，《紫藤萝瀑布》

义务教育语文课程标准明确了“为什么教”“教什么”“教到什么程度”，加强了对“怎么教”的具体指导。相应的，统编语文教材里的教学内容更加明确，并以精心设计的助读系统来引导、帮助教师更好地把握语文教学的规定内容和规定动作。从理论上讲，教师依据课程标准和教材助读系统进行教学设计，语文课堂应该能呈现出较为理想的样态和教学效果。然而据笔者长期观课发现，不少语文教师对教材助读系统的解读和使用经常会出现不小的偏差。

教师应如何正确解读和使用教材的助读系统呢？笔者以七年级下册第五单元的教读课文《紫藤萝瀑布》为例，从以下三个方面谈谈拙见。

一、全面把握语文学科育人价值

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确指出：语文课程“是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”，“致力于学生核心素养的整体提升”是统编教材编写的基本理念之一。因此教师设计课堂教学活动时一定要有高站位，充分理解教材的编写理念和编写思路，明晰助读系统主要指向哪方面（哪几方面）的核心素养。

笔者发现，不少教师对单元导语中的“学习托物言志的手法”这一核心任务的理解存在偏差：课堂上，有的教师提示学生关注文章中使用了什么写作手法，旁征博引地解释什么是托物言志;有的教师组织学生提取“托何物，言何志”这类表层信息;有的教师将品味生动形象的语言与体会作者寄寓的情思作为两个教学内容分别处理，或针对某些语句进行“辨识手法+套用句式说话”的语言赏析训练……这些教学方式看似聚焦于助读系统的提示，其实并未触及托物言志类散文的核心教学价值，对文本的解读必然会流于浅表化、碎片化、应试化或概念化。

如果教师能站在语文学科育人价值的高度审视助读系统，就会发现教材给出了托物言志类散文的教学提示，即教师应着力培养学生的语言运用能力、思维能力和审美创造能力，借助此类文本要达到的育人目标是：培养善于发现语言之美，并在独立思考的基础上，创造性地自如表达自己对美妙语言独特体验的、较为专业的阅读者，以及情感丰富细腻的生活之美的敏锐发现者和积极传播者。

先看《紫藤萝瀑布》的预习提示：引导学生先根据题目想象画面，将自己的想象浓缩在三五句话中;再通读课文，关注文中的描写，比较发现自己想象的画面与文本描写的画面有何异同。这个设计旨在通过写景状物的语言直接触发学生与赏花相关的生活经验、感官体验，让学生与作者产生共鸣，顺势将学生引向欣赏语言这一教学重点任务。与预习提示相呼应，课文后的“思考探究”第二题又设计了根据提示揣摩语句，体会写景状物妙处的任务，用“化静为动”“多感官互通”“物我交融”三个提示启发学生思考作者所写之物（生机勃勃、淡雅安谧的紫藤萝）与所言之志（乐观积极、平和淡定地面对磨难）的内在关联，引导学生关注托物言志手法的妙处（暗示、融合）。“思考探究”第三题提示学生结合自身经历或见闻，与同学交流自己对文章中心句的理解，为学生搭建了一个基于语言深度鉴赏的表达平台。

优秀的散文作品总是以它独特的言语表达将作者独特的情感体验分享给读者：先以其生动形象的写景状物语言吸引读者眼球，继而引发情感共鸣，再引导读者在反复玩味语言的过程中逐渐体悟精妙描写中蕴含的情思。站在学科育人价值的高度研读《紫藤萝瀑布》的助读系统，就不难发现教材编者在精准把握此类散文特质的基础上，明确了利用托物言志类散文育人的路径：对文本语言由感性体验深入到理性思悟，在新发现、新感悟的刺激下几番品析引发其共鸣的写景状物语言，从读懂情感意蕴到玩味手法妙处，再到围绕思想内容和言语形式分享自己的独特体验，最终实现语言运用能力、思维能力、审美创造能力的综合提升。

如此，教师就不会只关注“托物言志”这一手法的名称和概念，从而主动摒弃概念解释、表层信息提取和应试训练等与学生语文核心素养提升无关的教学活动，将关注点放在设计指向语文学科育人目标的有效的教学活动上。

二、深入理解语文核心素养内涵

依据学科育人导向完成教学目标定位后，教师还应在充分理解语文核心素养内涵的基础上，研读课文助读系统，并据此设计助推学生语文核心素养发展提升的教学活动。

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》对语文核心素养的内涵作出了细致诠释，基于此研读《紫藤萝瀑布》的助读系统不难发现：其旨在引导学生深入体会托物言志手法的妙处，再通过比较的方式拓展阅读范围，主动梳理整合，培养语感，丰富语言经验，并在具体语言情境中围绕共同话题进行有效交流沟通，感受语言文字的丰富内涵，加深对文本的理解;同时通过评价多篇托物言志类散文，获得更丰富的审美经验，提升感受美、发现美以及运用语言文字表现美、创造美的能力。

遗憾的是，在观课活动中，笔者经常发现教师对于单元导语中的“建议运用比较的方法阅读”这一提示的落实存在偏差。有的教师引导学生梳理几篇托物言志类散文的表层信息，如所托之物、生长环境、物的特点、人的经历、所言之志等;有的教师引导学生列举不同文章所用的修辞手法、表现手法等;有的教师引导学生展开不同层面的比较，诸如比较文章内的不同语段、相同作者的不同作品、不同作者的同类作品等。形形色色的比较阅读活动多以填表方式推进，学生疲于检索各种碎片化信息，教师忙于甄别学生填充内容的正误。这样的课堂实践活动显然既不能拓展学生视野，也不会对提升学生的语言运用能力和审美创造能力有所助益。

在深入理解语文核心素养内涵的前提下研读助读系统，就会发现其旨在为学生搭建一个能接触更多文本、增加语言实践机会的平台，“比较”只是一个驱动学生广泛阅读的任务和便于展开讨论交流的阅读方式，而不是学习的内容和目标，比较阅读的关注点仍是托物言志手法的妙处。

我们来分析一下《紫藤萝瀑布》课后的“积累拓展”：结合上个单元学过的使用了托物言志手法的文章，与同学讨论交流;课外阅读宗璞的其他写景状物散文，比较交流这些作品共同的特点。这两个拓展活动都指向核心素养中语言运用和审美创造两方面的内涵。据此我们可以设计如下阅读实践活动：

1. 比较阅读《紫藤萝瀑布》《陋室铭》《爱莲说》，从三篇文章中任选写景状物的语句谈谈三位作者暗示情思的方式有何异同。

2. 读完宗璞的《紫藤萝瀑布》《好一朵木槿花》《燕园树寻》《丁香结》后，将四篇文章分别划入一类作品或二类作品（两类作品的数量不限定），并结合文中写景状物的语句说说你这样划分的理由。

这样简约而開放的活动设计能够促使学生把充足的时间投入阅读实践，而不是草草读过便忙于漫无目的地检索信息;在静心阅读的过程中，文本中精妙的语言能够充分浸润学生的感官和心灵，促进学生形成良好语感和个体语言经验、审美经验;聚焦写景状物语句的讨论交流不作过多限定，让他们畅所欲言，这样既保证了教学内容集中指向单元导语要求，语言情境具体，交流沟通有效，又让学生自由地谈论自己对作品独特的感受、理解，说出自己对作品的评价并阐述理由，给每个学生提供了足够的表达空间。

基于深入理解语文核心素养内涵来解读、使用助读系统，教师便能设计出简约、高效、灵动，指向素养提升的活动任务。

三、厘清单元内部组织结构

统编教材的单元组织形式呈现“三位一体”的结构，即从教读到自读再到课外阅读。这种单元组织形式提示教师要注重方法指导，用教读课文引领学生学习某类文本的阅读方法、策略，再用自读课文和课外阅读篇目给学生搭建实践的平台。这种以方法指导驱动自主阅读的设计理念，决定了同一单元的多篇文本具有共同的语文素养教学要点，因此教师备课时只要将单元中几篇文本的助读提示进行比对研读，探究其内在关联，就能明确每篇课文附带的助读提示的教学指向，据此设计课堂教学活动便能直击要害。

下表为七年级下册第五单元中三篇托物言志类作品所对应的部分助读提示及其共同的素养指向：

从该单元不同课文对应的助读提示中，我们很容易发现指向共同语文核心素养的问题或任务。统编教材依双线组元，同一个单元中的课文必有共性的人文精神和语文要素，助读系统中也必有共同的素养指向。教师备课时以此为抓手梳理课文间共性的语文要素与核心素养，曲解助读系统的情况便可大大减少。