“系统整合式”随文仿写的实践与探究

皮玮

摘  要：当前的小学习作教学仍存在学生认知特点受限、习作难度显著增加、语言基础较薄弱、教师对统编教材解读不够深入等问题。文章结合具体案例，从“系统整合式”随文仿写的研究缘起、课堂实践和全程评价三个方面进行阐述，力求学生的习作能力和习作素养真正得以落地。

关键词：系统整合式;随文仿写;统编版

一、“系统整合式”随文仿写的研究缘起

（一）习作起步阶段学情具有特殊性

1. 学生认知特点受限。在调查过程中，发现学生没有明确的目标，不能协调运用听、说、读、写等能力。因此，在从口语向书面语过渡的过程中，很多学生都存在着“能说不会写”或“会说写不完整”等问题。在习作开始阶段，要兼顾文字、语言等各种各样的要求，让孩子对学习有很高的兴趣，完成更高质量、更高难度的习作任务，需要一个过程。但是，这个过程受到注意、感觉、观察、想象等认知的限制，学生容易产生害怕失望、恐惧、困难的心理。

2. 习作难度显著增加。在写话阶段，二年级学生的写话多以看图、想象为主，而进入习作起步阶段后，三年级的习作多以命题、半命题作文为主，需要学生将口头语言转换为书面语言，思维更复杂，难度显著增加，使才进入习作起步阶段的学生无从下笔。

3. 语言基础较薄弱。习作要求进行书面语言的规范表达，而三年级学生识字、写字量较少，在进行书面表达时易出现错别字、拼音多等现象，导致学生习作速度慢，思维不连贯，兴趣不浓厚。

（二）教师对统编教材解读不够深入

基于《语文课程标准》，统编小学语文教材在纵向和横向上均注重编排的整体性，形成课后小练笔、普通单元习作、习作单元并行的习作练习，呼唤教师摆脱“课时主义”，促进学生写作素养的提升。这样的教材编排呈螺旋上升，凸显序列化、立体化、生活化以及指导具体化的特征，但并不意味着教师直接拿着教材就可以上课。魏小娜教授指出：“我们面对教材给出的‘训练点，要进行‘训练点—写作知识—教学知识的三步转换。”但在实际的习作教学中，部分教师受传统教学惯性、既有教学知识的影响，没有深入研读教材，没有梳理不同“训练点”之间的关联，更欠缺系统整合的意识，导致当前小学作文教学出现指导烦琐、应付、功利等现象。

“系统整合式”随文仿写通过“联结细化—思维解构—建模创生—全程评价”的路径，选择与重构教材中的习作知识，并将单元零散习作知识与单元习作、习作单元有机梳理整合，让学生在学习课文的过程中进行高频练写，最终形成一个系统的提升习作能力的网络。

二、“系统整合式”随文仿写的课堂实践

教材中的每一篇课文，都蘊含着许多个可以供学生进行“随文仿写”的训练点。这些训练点给教师提供了便利，但也需要教师将这些训练点转化为写作知识，找到相关联的内容进行整合，而后再转化为教学知识，让这一个个随文仿写的训练“点”，在统编教材中聚成一个“面”，以此达到积微成著的目的。接下来将结合具体案例，简要阐述习作起步阶段“系统整合式”随文仿写的课堂实践。

（一）联结细化

以三年级写物这一个完整的写作训练为例，教材将其拆解为若干单个写作训练点，分散出现在各个单元中。教师如果将这几个训练点孤立地进行教学，很容易使学生陷入机械重复的低效学习。“系统整合式”随文仿写提倡强化系统思维。教师系统梳理统编三年级上下册语文教材后发现（见表1），写物的训练以课后小练笔、学习提示、词句段运用、单元习作等形式出现了6次。其中，《荷花》《昆虫备忘录》《我的植物朋友》（习作）以及《语文园地一》（词句段运用）均选自统编版三年级下册第一单元。在系统思维的观照下，教师将本单元中关于写物的四个训练点进行联结细化，从用上“有新鲜感的词语”到“从局部到整体”，“整体到局部仿写句群”再到“围绕观察到的植物和自己的感受写段落”，力求写作知识不重复，逐层深入有提升。

（二）思维解构

叶圣陶认为，思路对读和写都很重要，“如果能够自觉地注意思路的开展，对读和写都大有好处。”此处的思路即学者们常提及的思维。语言活动是一项复杂的读写活动，思维、语言、语境、言语动机、思想情感等要素共同在读和写中发挥作用。在随文仿写教学中，一线教师也力求还原作者的写作思维。

以三年级下册一单元的《荷花》一课教学为例。从读写结合的角度看，学生在学习课文时，一方面要走近美丽的荷花，边读边想象画面，感受大自然的美好;另一方面还需要用心揣摩，体会作者优美而生动的表达，构建语言图式、内容图示。课后小练笔指出，“第2自然段写出了荷花不同的样子，仿照着写一种你喜欢的植物。”教材中已明确提示，本课随文仿写点应该聚焦第2自然段。结合“泡泡语”这一助学系统，“‘挨挨挤挤‘冒用得真好”，可见作者在写物时有意识地用上了一些有新鲜感的词语。此外，这个段落中“荷叶……像一个个碧绿的大圆盘”这个比喻句式和“有的才展开……有的花瓣儿……有的还是花骨儿”这个排比句群。而后，学生也可以模仿作者用的有新鲜感的词语，采用比喻或排比句式写一种自己喜欢的植物。教师和学生共同解构作者的写作思维过程，让学生在仿写时能有所依凭。

（三）建模创生

阅读和写作这两者之间有着极为复杂的心理机制，要想实现读写两者的深度结合绝非易事。就目前的随文仿写教学而言，学生仅模仿作者的语言进行写作的方式非常粗浅，“未基于学生吸收语言输出语言的内在心理机制进行。”“系统整合式”随文仿写则是让学生在阅读过程中进行有目的、有主题、有意识地写作，引导学生主动对习作知识加以构建而非机械模仿，最终实现语言的习得。

以三年级下册第一单元为例，教师可对整个单元的随文仿写点进行系统整合，科学建立写物这一读写结合点的训练，避免重复和遗漏。教学时，可将整个单元的随文仿写设计为两个大的任务“为动物朋友代言”“为植物朋友代言”。任务一“为动物朋友代言”，教师可将教材内容《燕子》《昆虫备忘录》《语文园地一》（词句段运用）进行统整，并围绕情境任务设计三个活动。学生在活动一“说说我喜欢的动物”中积累一些“的”字词语;在活动二“写写我喜欢的动物”初步感受“从局部到整体”“从整体到局部”的描写方法并进行仿写;在活动三“拍拍我喜欢的动物”中，综合活动一、活动二，并尝试用上表格、配文字做一份昆虫记录卡。

任务二“为植物朋友代言”也可分为“植物记录卡”“植物摄影展”“植物交流会”这三个活动。在任务一中，学生已经学会用上相应的描写方法并完成记录卡，因而活动一“植物记录卡”这个活动就可以让学生迁移运用，为心爱的植物完成记录卡;活动二“植物摄影展”中，学生模仿作者用上有新鲜感的词语，采用比喻或排比句式写一种自己喜欢的植物，用笔为心爱的植物拍下文字“照片”;活动三“植物交流会”可让学生用上活动一、二中的记录卡和完成的段落，丰富自己的观察，融入自己的感受并和同学交流。这样在阅读过程中进行有目的、有主题、有意识地写作，充分调动学生内在的写作动力，让其进行个性化的表达，在“真实的任务驱动下获得真实的言语经验”。

三、“系统整合式”随文仿写的全程评价

著名评价专家斯塔弗尔比姆认为：“评价不是为了证明、甄别和选拔，而是为了促进和发展。”“系统整合式”随文仿写的全程评价不同于单纯指向习作结果的传统评价，而是着眼于整个随文仿写的全过程，实施“全程性评价”;聚焦学生的具体学情，以学生的发展为指标，实施“分层性评价”;打破教师绝对权威的位置，引入学生、教师、家长等主体，实施“多元化评价”。

以三年级下册第一单元习作《我的植物朋友》為例，围绕“试着把观察到的事物写清楚”来进行评价。

结合活动三“植物交流会”，设计了“植物交流会”最佳分享员评选卡的评价方式（见表2），并将评价标准内嵌于评价卡中，鼓励学生自评、生生互评、家长评价、教师评价。由于打星这一评价情况不够直观，学生没办法清楚了解到自己习作的症结所在，因而再邀请上述评价主体再次用文字的形式参与评价，帮助学生更好地对照标准进行修改。

“系统整合式”随文仿写为一线教师提供了“联结细化—思维解构—建模创生—全程评价”这一切实的指导策略，使习作教学更加科学有序;与此同时，以语言和思维作为衔接，让学生在系统、有序的仿写过程中习得方法要领，使学生的习作能力和习作素养真正得以落地。

参考文献：

[1]魏小娜. 从“训练点”到“教学知识”：统编小学语文习作教材的教学加工[J]. 江苏教育，2019（33）：7-9.

[2]李本友. 中美两国读写结合路径建构的比较研究[J]. 课程·教材·教法，2012，32（10）：116-120.

[3]李海华. 大单元教学，抵达“文道结合”的佳境——四下成长主题大单元读写教学设计与实施[J]. 小学教学设计，2021（19）：13-15.

[4]赵瑾旻. 依样画葫芦，赢在起跑线——“随文仿写”在习作起步阶段的探索与实践[J]. 考试周刊，2014（43）：69-70.

[5]陆瑞梅. 就文取材由读到写巧迁移——我的“随文仿写”小实践[J]. 小学教学参考，2012（01）：75.

（责任编辑：淳  洁）