“双减”政策下阅读教学策略浅探

黄小菊

[摘 要]“双减”政策的颁布与实施，对阅读教学提出更高的要求。“双减”绝不是粗暴而简单地降低课堂教学目标、减少课堂教学任务这样简单。在阅读教学中，教师要根据语文课程标准的要求、学生的实际需要，对语文教材进行统整，通过遴选适切的教学内容、提高难文的教学效益、把握单元教学资源、发挥范例文本价值等策略，让学生的学习真实发生、有效发生，从而提高阅读教学的质量。

[关键词]“双减”政策;阅读教学;教学策略;类群统整

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2022）19-0019-03

随着“双减”政策的落地，阅读教学的策略要与时俱进，随之进行改变。统编语文教材是文选型教材，如果按照传统方法，一篇篇地教，就难以凸显不同类型课文的教学价值，也无法达成“双减”的目标。在阅读教学中，本着减轻学生学业负担的原则，教师要全面把握统编语文教材选文的特点、编排理念，做到“文”尽其才，“篇”盡其用，以更好地推动学生语文素养的不断提升。

一、删繁就简，从教学容量中遴选适切内容

作为文选型教材，选择经典的、名家的作品是统编语文教材的特色。同时，为了丰富学生的阅读资源，提升学生的阅读效率，统编语文教材在选文上注重篇幅的长短，并专门设置了长课文单元。这些篇幅较长、内容丰富的文章，无疑给学生的阅读带来一定的难度。教学时，如果教师不能精准地把握编者用意，眉毛胡子一把抓，就违背了“双减”政策的初衷，走向本末倒置的尴尬境地。

鉴于此，教学时教师要紧扣长课文的特点，从阅读速度、识记意识和把握能力等不同的维度选择适当的内容，以降低学生的学习难度，真正做到由长变“短”。

首先，列出小标题。再长的课文，情节内容都有起承转合。根据情节内容列出小标题，将长课文划分成不同的部分，梳理各部分之间的关系，能有效促进学生的理解，减轻学生的负担。例如，教学统编语文教材四年级下册第六单元的《小英雄雨来》一文，教师根据课文的不同部分，先组织学生用列小标题的方式把握课文的情节内容;再要求学生把小标题串联起来，把握事件的来龙去脉，这样能将故事串联成为有机的整体，厘清文本内部的关系。如“雨来读夜校”这一部分，很多学生无法将其融入整个故事中。对此，教师鼓励学生沉入文本中。这样学生就会发现，正是由于雨来在夜校读书，接受了爱国主义教育，产生了爱国主义的思想，才能在小小年纪就投身革命，勇敢保护李大叔。

其次要确定探究话题。长课文的内容丰富、涉及面广，教学时要想一网打尽，显然是不现实的。只有根据中心，删繁就简，直击要害，才能让学生真正走进文本的世界中，将长课文读深、读透。还是以统编语文教材四年级下册第六单元为例进行说明。面对三篇分量十足的长课文，教师可以尝试从单元的人文主题入手，相机提炼出相应的内容，引导学生深入学习，这样就能提高学习效率。这一单元的人文主题是“成长”，教学时根据具体的课文内容，教师可确定不同的探究话题。《小英雄雨来》一文，可以着力引导学生思考：“为什么说雨来是‘小英雄？你觉得雨来是否能够称得上英雄呢？”《我们家的男子汉》，可要求学生结合自己对男子汉的理解，体会课文中这位独立成长的小小男子汉的特点;学习《芦花鞋》一文时，可要求学生紧扣“苦难”这一关键词语，感受成长的丰富内涵。这样，学生对成长有了自己的认识，对生命的成长有了深刻的体验。

“双减”政策的核心就在于减负。减负，就要在教学总量上下功夫。统编语文教材设置的长课文，有其独特的用意。作为教师要准确把握编者的意图，根据单元主题挖掘、利用教学资源，这样才能达成教学目标。从这个角度来看，本教学案例，就删减了长课文中的非核心内容，直指文本主题，形成了聚集性、针对性的教学，从而达到“双减”的要求。

二、消除障碍，从教学难度中凸显难文效益

语言是思维的载体。统编语文教材在第二、第三学段，有意识地编排了适量的难课文，旨在训练学生的逻辑思维，提高学生的语文思维能力。难课文之“难”，主要体现在两个方面：一是内容和思想有难度，要么描述的内容与现实生活相去甚远，要么立意明显高于学生的现有认知;二是语言表达形式方面，有些文本的语言表达比较难于理解，超过了学生的理解水平，给学生的阅读带来障碍。对统编语文教材中的难课文，一些教师容易走进两个极端。一是难文浅教。教师在教材文本面前“俯首称臣”，打着降低难度的幌子，面对学生的问题视而不见。二是难文深教。这种情况貌似顺应编者的用意，其实是无视学生的基本学情，被文本的表面所迷惑，该讲的、不该讲的都一股脑儿全部塞给学生，毫不在意学生是否能够接受。那统编语文教材中的难课文究竟该如何教呢？

首先，要鼓励学生以多种形式，将课文读熟。正所谓“书不读熟不开讲”，更何况是难课文。教师要本着“书读百遍，其义自见”的原则，引导学生熟读文章，将文本的语言、内容理解内化。例如，统编语文教材四年级上册第七单元的《为中华之崛起而读书》这篇课文，讲述了三件事情，彼此之间联系密切，同时文章也没有按照事件的发展顺序进行呈现，这对四年级的学生而言，无疑是一篇难课文。教学时，教师可从学情出发，将课文中难读的地方分成不同的类别：第一类是课文中的一些有文言色彩的句式或词语，如“为……而……”的句式结构和“有志者当效此生”等;第二类是课文中有一些那个年代独有的词语，如“租界”“修身课”等，这是当下的学生所无法理解的。这两类语言，初读时的确会给学生的理解造成一定的障碍，但这种障碍会随着阅读的深入而得以消除。因此，教师要引导学生熟读课文，理解语言文字的深刻含义，为学生的深入阅读提供支撑。

其次，要避免单一思考，应鼓励学生进行多维度的联系，发散思维。一些学生之所以觉得课文难懂，主要是因为对文章描写内容的背景和作者创作的来龙去脉缺乏了解。因此，教师要激活学生的生活经验，拉近学生与文本之间的距离，让学生经历从“难”到“易”的过程。例如，统编语文教材六年级上册第八单元的《好的故事》一文，堪称小学阶段最难的课文之一。教学时，教师可采取多维度联系的策略，设置以下教学活动，引导学生学习。其一，要求学生尝试将课文描述的梦境与自己的真实生活进行对比，说说哪一个更美;同时，借助这一契机，引导学生感受作者独特的表达方式。正是因为鲁迅先生沉浸梦中，所以才巧妙而自然地描绘出一系列美妙的事物。对比的目的，不在于获得答案，而是借助生活与常态化的语言表达，让学生感知作者以独特语言所营造的美丽梦境。其二，呈现不同名家的解读，让学生从不同角度思考。教材在文后的“阅读链接”中就拓展补充了名家的两段评论性文字。教学时，教师一方面引导学生阅读，并和自己的理解进行对比;另一方面再拓展其他名家的解读，以丰富学生的认知。

难课文的教学不是降低教学目标，而是要转变教学思路，以契合学生认知思维的方式进行引导，让难课文易于理解，为减轻负担、高效学习奠定基础。这样教学，难文就融入学生的认知体系中，以后他们遇到类似的文章时，就不再是难课文了。

三、类群统整，从教学方式中把握单元资源

统编语文教材以人文主题和语文要素双线并进的方式组织单元，因而单元中的课文内容都具有共性，单元课文也形成了类群性文本。教学时，教师可以将其整合成有机的整体，紧扣编者设定的核心目标，设置统一话题，形成教学合力，引导学生展开学习。这样，能让学生在共性中寻找差异，在差异中寻找同性，进一步掌握文本的表达规律。

例如，统编语文教材四年级下册第四单元，编选的课文都是描写小动物的，具有类群文的特点。教学时，教师可以紧扣 “体会作家是如何表达对动物的感情的”这一语文要素，采用类群文的教学策略，引导学生深入学习。

首先，引导学生以对比的方式，关注词句，读出文本表达的趣味性。教师可以利用预习环节，要求学生将自己阅读课文后感受到的小动物的特点罗列出来。这样，学生就会发现作者笔下这些小动物有不同的特点，作者用了不少的贬义词来表达自己的情感。 为什么作者要用贬义词来表达自己对这些小动物的喜爱之情呢？经过对文本语言细致地分析之后，学生就会发现，这与作者正话反说的表达方式有着直接关系，是一种独特的带“刺”的喜欢。课堂上，教师以此作为单元的教学点，以整合的方式展开引导，这样能让学生知其然，更知其所以然。

其次，引导学生关注写法，探寻文本表达的内在规律。虽然都是描写小动物的文章，都表达了作者的喜爱之情，但三篇文章在写法上却有着较大的差异。例如，老舍先生写的《猫》一文，多处运用了转折的方式，将猫古怪的特点表现得淋漓尽致;而《母鸡》一文，从一开始的“讨厌”到后来的“喜爱”，作者运用了欲扬先抑的写法，将自己对母鸡的情感态度展现出来;而丰子恺先生写的《白鹅》一文，则运用了衬托式的对比来展现白鹅的特点，如用狗来展现白鹅叫声的严厉，用鸭的步伐突出鹅的傲慢。三篇文章都在共性之中存有差异。教师敏锐地捕捉到单元课文中转折、欲扬先抑、衬托等表达特点，并通过类群文的方式，引导学生从整体的视角进行阅读理解，这样在类群化、结构化的教学中，有效促进了学生语文素养的不断发展。

“双减”政策的核心是减轻学生的学业负担，但这绝不是以牺牲质量为代价。作业量的减少，意味着要从学习方式上寻求突破，这样才能更好地推动学生语言能力的发展。在本例教学中，教师以写作方法为线串联起多个的文本，避免了重复学习现象的产生，有效减轻了学生的负担，契合“双减”政策的要求，收到了较好的教学效果。

四、慢炖细品，从教学过程教实范例文本

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力。”鉴于此，统编语文教材设置了阅读策略单元和习作单元，将训练的重点指向学生的阅读理解能力和习作表达能力。这两类单元中的文本，真正凸显了叶圣陶先生所说的“教材无非就是个例子”的理念。对这两类单元的教学，教師要引导学生细细品味、慢慢理解，逐步掌握阅读的策略，形成表达能力。

首先，要解决学什么的问题，即准确、充分了解单元的教学目标指向。例如，教学统编语文教材三年级上册第四单元——预测单元的《总也倒不了的老屋》一文，教师不必要讲“预测”的定义、作用等，但要引导学生阅读文旁的批注，并紧扣课题、插图、关键词句等进行预测，以提高学生的阅读能力。

其次，要让学生知道做什么，更要让学生知道为什么做，这样学生的积极性才能调动起来，思维才会不断深入。例如，统编语文教材四年级上册第六单元是批注阅读方法单元，其中的《牛和鹅》一文，编者为学生提供了七处批注的范例。教学时，教师不要急于让学生获取所谓的方法，而要让学生知道为什么要做批注、要怎样做批注，了解背后的原因。比如，第一处批注是“事情真的是这样的吗？”这是编者针对课文开篇，即对牛和鹅不同的描述所产生的疑惑。在第五到第七自然段，编者的批注是：“逃跑—被鹅咬住—呼救，那种惊慌失措写得很真实。”这与作者遇到鹅的连串反应有着直接的联系，如“贴着墙壁，悄悄地走过去”“吓得脚也软了，更跑不快”等。由此，教师可以相机引导学生理解为什么要进行批注，让学生认识到，批注捕捉的是阅读时转瞬即逝的体验和感受，利用语言文字进行提炼和表达，以更好地推动自己的思维朝着文本的深处迈进，从而更全面、深入地了解课文内容。

其三，要解决如何做的问题。俗话说得好：“光说不练假把式。”语文课堂教学的目标，不能停留在理解、记忆的层面上，而要引导学生进行语文实践，掌握语文学习的方法、策略，领悟语文学习的内在规律。例如，统编语文教材五年级上册第二单元是“提高阅读速度”的阅读策略单元，目的是让学生掌握提高阅读速度的方法：不重读、不回读，连词成句地读，抓住文章关键字词读，带着专门的问题读……如果学生仅仅理解这些标签式的方法，就无法有效提升阅读的速度。只有真正运用这些方法，进行阅读实践，把这些方法转变为自己的阅读能力，阅读速度的提升才能真正落到实处。例如，教学其中的《什么比猎豹的速度更快》这篇说明性文本，教师要依循说明性文本的特点，紧扣课文中罗列的一系列表示事物速度的关键数字，梳理出事物速度之间的联系;同时，引导学生抓住文中“什么比什么更快”这一语句，快速理解文本内容。只有抓住了这两点，才能把握文本的表达结构和关键信息，才能将提高阅读速度的方法融入自己的知识图式中，并在不断地实践过程中内化为自己的能力。

统编语文教材策略单元、习作单元的课文，都有着明确且集中的教学指向。教学时，教师要根据学生的思维规律，让学生经历学什么、为什么学、如何学的思维过程，从而更好地理解文本内容。

总而言之，“双减”政策的颁布与实施，绝不是粗暴而简单地降低课堂教学目标、减少课堂教学任务，而是要根据课程标准的要求、学生的实际需要，确定精准的教学目标，选择合适的教学内容，采取灵活有效教学策略，让学生的学习真实发生、有效发生，以提高阅读教学的质量，培养学生应具备的语文核心素养。

（责编 韦 雄）