呈现“干货”，引导修改

赖菊香

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确要求：学生在习作中要学会修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。由此可见，修改作文在小学阶段，特别是小学高年段，显得尤为重要。作为语文教师，在这方面要给予学生有效的引导，使学生能写会改。

当前，小学语文习作讲评总体呈现“泛”的特性。教师在花数天乃至一周的时间批阅完四五十篇习作后，再开始讲评学生习作的得失，往往是遵循“表扬佳作—展示范文—指出问题—学生修改”这样的步骤。应该说，这样的步骤本身没有什么“硬伤”。但问题就在于，经过了一段时间的“冷却”，中间还有新的学习内容的“冲击”，学生对自己的习作究竟还有多少印象？对教师习作讲评课上再次强调的习作知识又能做多少的实践与运用？本文就如何破解这些问题，将习作讲评落到实处，做些说明和探讨。

一、呈现“干货”

首先，备足“干货”。教师要将讲评准备引用的学生习作进行归类、截取，充分利用多媒体技术设备，以图文结合的方式，让学生实实在在地看到自己的或同学的真实习作成果，而不是只停留于教师的口头描述上。其次，呈现“干货”。教师要遵循合适的讲评步骤，呈现讲评的“干货”，让学生看得见，听得着，感受得到。

二、引导修改

1. 表扬优秀，呈现优点。习作讲评课上，教师大力表扬习作完成较好的学生，有助于激发学生的习作积极性。表扬的对象可以分两类，一类是确实写得比较出彩的，一类是进步比较明显的。

表扬的时候，可以通过课件逐一呈现学生的姓名，以营造一种期待感，更让被表扬的学生在看到自己的姓名“鲜明”地出现在屏幕上时产生自豪感。教师不吝溢美之词——对习作中帅气的人物描写戏称“开启了‘美颜功能”，对习作中生动细致的动物描写批语“这样的萌状让人如何拒绝”，还有诸如“情真意切”“场景生动”“篇幅充足”等等满含赞许的言辞。实践表明，表扬的这一刻往往是习作讲评课的“高光”时刻，良好的师生、生生互动氛围自然达成。当然，对学生习作的表扬务必真诚，绝不可浮夸，要明确指出他们习作中的可取之处。比如，取材的真实、丰富、独特，构思的精巧、变化，语言的生动、形象，等等。教师还可以就筛选出的佳作做出导向性的评价和推荐。如“某某同学的这篇习作在结构安排上非常有特色”“某某同学写的这件事非常有意思，你们想看看吗？”等等，以保持课堂学习中难得的期待感。

2. 展示范文，呈现精彩。范文的展示，以往多是由作者本人朗读习作，也有请朗读水平比较高的学生朗读，当然由教师亲自朗读也未尝不可。朗读习作，可以将习作中描述的具体情境更形象地还原出来，更容易感染读者，不失为展示范文的一种好方式。但习作讲评课，更重要的是让学生从优秀习作中习得写法，进而借鉴模仿。所以，笔者认为，展示范文还需要一种新的方式——呈现习作原文。可以是每一页拍一张图，全文展示;也可以只截取片段。当然，呈现教师批改时的符号、批语也是必不可少的。

在观摩范文的过程中，教师要引导学生紧扣习作要求，关注范文是如何将习作要求落实到位的，要让学生充分思考、充分感受、充分表达。教师也可通过在习作图片上做临时批注，进行必要讲解，让学生明白范文的构思、结构，以及语言的精妙之处。

3. 发现问题，呈现失误。习作讲评的重头戏一般都是对典型问题的纠正。习作讲评切忌面面俱到——选材也讲评，结构也讲评，顺序也讲评，语言也讲评……其结果只会让学生失去纠偏的方向，陷入迷茫之中。习作讲评应紧紧扣住首要解决的一个问题，或者普遍存在的一个问题，集中力量加以解决。如果这一个问题能够得到有效解决，就可以认定这一堂的习作讲评是有明确目标和切实效果的。反之，则是一堂空泛的课，未能实现“一课一得”。

讲解问题，就不可避免地要呈现学生习作的失误。这里要力戒出现习作者的姓名，可以把图片中学生的署名遮盖掉，或是使用教师打印的文稿，文中的人物可以用通用的虚假姓名，如小明、小红代替。关键是要通过问题习作的呈现，组织学生共同探讨问题习作的问题所在，让全体学生认识到这是一种失误，从而避免再犯类似错误。同时，这也是集全班之力，共同提出纠正的方法，共同经历一次思维辨析的过程。

比如，讲评五年级上册第六单元“习作：我想对你说”。教师的意图在于讲解学生在这篇习作中暴露出较为普遍的“写信目的不明确”的问题。教师选取了6篇问题习作，用摘录关键语句的方式呈现了习作片段或是全文的框架结构，请学生围绕“是否表达清楚了想对对方说什么”这一标准展开思考、讨论。学生通过比较、综合，发现前3篇都存在内容空洞、缺乏具体事例的毛病，而后3篇都存在事例分散的毛病，这6篇习作都不能将作者想说的话充分表达出来。于是，教师适时总结为“写信目的不明确”，帮助学生加深印象。

4. 指导修改，呈现对比。教师要组织学生针对习作或片段存在的问题，给出合理的修改建议，并尝试进行修改。修改的方式有两种：一种是结合讲评的问题，各自修改自己的习作，实现“各取所需”;另一种是围绕讲评的问题，共同修改一篇“病文”或“病段”，实现“点对点地练——聚焦同一个点开展练写”“硬碰硬地改——针对存在的问题实打实地练写”。相比较而言，笔者更倾向于后者，因为这样的练写与设定的课堂教学目标更贴近，也更容易看见学生发展进步的空间。

修改的指导很重要，教师要给出修改的方法，如果能展示修改的过程，就更有实效性了。比如，在《漫画老师》的习作讲评中，教师先出示一段描写美术老师课上应同学要求画了个搞笑的奧特曼形象的片段。学生发现该片段并没有描述奥特曼的形象有多么搞笑，也没有写出美术老师画的过程，因而习作中的这位美术老师有趣可爱的形象并不突出。接着教师出示一段修改后的文字，并引导学生察看修改后的文字补充了哪些内容，增加了哪些描写。学生不仅直观地感觉到了片段篇幅的变化，更从补充修改的文字中感受到了语言从平淡到生动，人物从模糊到鲜明的过程。然后教师再给出一个存在相似问题的片段，如描写课堂上老师耳朵灵敏的片段。于是多数学生都懂得既可以从课堂上老师耳朵灵敏的表现来写，也可以从同学讲话做小动作的轻微程度来写。把枯燥单调的原文和修改后精彩纷呈的文字放在一起比对，学生更加直观地学到了语言文字表达的技巧。

总而言之，习作讲评不仅要帮助学生训练、巩固、提升习作技能，还应体现对学生脑力劳动成果的尊重。教师只有真心赞赏，真诚帮扶，习作讲评才不至流于形式，讲评课才能有坚实的落脚点。

（作者单位：福建省福州市晋安区第四中心小学 本专辑责任编辑：庄严）

编后记

习作教学、习作讲评一直是语文教师研究和探讨的问题。如何用好习作例文，使其发挥“例”的作用，引导学生掌握方法，提高习作能力？如何将习作讲评落到实处，使学生能写会改？本专辑的这两篇文章在认真研读教材，落实课标精神，提升学生习作能力方面都做了不同的探索，可供参考。