学区制背景下教师交流轮岗的优势、困境和对策

孔伟

【摘 要】教师交流轮岗是优化教师资源配置、促进义务教育优质均衡发展的重要举措。本文在系统梳理学区制背景下教师交流轮岗的重要意义、先天优势和面临的挑战的基础上提出策略，以提升学区内教师交流轮岗的实效性。

【关键词】学区制 教师交流轮岗 均衡发展

当前，推进义务教育优质均衡发展是基础教育改革的重要战略目标之一。学区制改革是推进义务教育优质均衡发展的关键举措之一，而教师交流轮岗是学区制改革的应有之义。因此，在学区制背景下，开展教师交流轮岗工作具有先天优势，能够有效促进优秀教师有序流动，实现学区内校际教师资源均衡配置，推动义务教育优质均衡发展。

一、学区内教师交流轮岗的重要意义

学区是介于教育行政部门和学校之间的治理主体，虽然各地在学区的构建模式、管理模式、职能发展等方面存在诸多差异[1]，但是，整体上看，学区肩负着统筹资源的职能。教师作为学校教育发展的核心资源，属于学区资源统筹中的范围。在区域教育行政部门的统筹下，开展学区内的教师交流轮岗工作，发挥学区在教师资源统筹的作用，具有非常重要的现实意义。

第一，有利于形成教师队伍阶梯发展的“学区大循环”。义务教育阶段优秀教师资源分布不均是不争的事实。在优秀教师集中的学校内，通过师带徒、教研组建设等方式，发挥优秀教师的辐射引领作用，不断带动年轻教师的成长和发展，实现了教师队伍的循环式梯队建设。推动学区内教师交流轮岗，能够更充分地发挥优秀教师的辐射带动作用，加强学区内教师的交流学习，带动学区内其他学校教师成长，从而将以往的教师队伍建设的“校内小循环”转变为“学区大循环”。

第二，有利于克服职业倦怠，推动优秀教师“二次成长”。司德菲提出的教师生涯发展模式，将教师发展分为五个阶段：预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段和退出生涯阶段[2]。其中，退缩生涯阶段往往造成教师成长过程中的“职业倦怠”。在日常工作中，优秀教师由于完全胜任日常的教育教学等任务，容易进入“退缩生涯阶段”，陷入“职业倦怠”。而通过交流轮岗，让优秀教师“走出去”，接触其他学校的优秀教师，面对不同的生源状况，接受其新的挑战和任务，有利于优秀教师快速度过“退缩生涯阶段”，实现职业生涯的“二次成长”。

第三，有利于实现优秀教师“精准”配置，撬动学校“生长点”。在学校工作中，一名优秀教师可以带强一个学科组，而一个学科组可以提升一个学校该学科的整体教育教学质量。如果学科建设与学校的特色课程建设、整体发展战略相协同的话，可以推动学校的特色发展和转型升级。因此，一名优秀教师在学校学科组建设、学校特色发展中发挥着至关重要的作用。开展学区内的教师交流轮岗，有利于学区对优秀教师资源进行“精准配置”，从而达到一名优秀教师带强一个学科组，一个学科组撬动一个学校新的“生长点”的效果。

第四，有利于整体提升学校育人品质，实现义务教育优质均衡发展。教师是学校教育的核心资源，从某种程度上讲，教师的水平决定一所学校的教育教学水平。开展学区内教师交流轮岗，在学区范围内对教师进行统一调配、精准配置，实现学区范围内优秀教师的优化配置，有利于整体提高学区内学校的育人水平，推动义务教育优质均衡发展。

二、学区内教师交流轮岗的独特优势

学区作为介于区域教育行政部门和学校之间的“新型治理单元”，在推动教师交流轮岗方面，有着先天的独特优势。

第一，能够有效避免教师交流轮岗后生活困难问题。教师交流轮岗的主要对象是骨干教师，这部分教师身处中年，大多“上有老、下有小”，如果交流轮岗跨越地域过大，容易给教师带来家庭和生活上的困难和压力，这也是部分教师交流轮岗意愿不高的重要原因之一[3]。而学区多以地域为单位进行划分，其中的学校大多距离不远且发展程度不同，开展学区内教师交流轮岗能够有效避免交流轮岗距离过远而带来的交通不便、难以照顾家庭等问题，提高教师的交流意愿。

第二，能夠更好地解决交流轮岗后教师群体的融合问题。教师群体的融合问题是决定教师交流轮岗成效的关键因素。教师交流轮岗之后，一个学校内的教师来自不同的学校，而最初的文化背景、管理制度、研修模式等都各不相同，必然会带来教师群体之间的融合。而学区内的学校共处同一地区，学校之间以及教师之间在以往的教育教学、区域教研、会议研讨等工作中多有接触，比较熟悉，能够在很大程度上降低融合难度。

第三，能够更有效地提升优秀教师资源的配置效益。与区域教育行政部门相比，学区肩负着区域内各种教育资源的统筹配置等责任，在日常工作中与学区内的学校和教师互动交流频繁，对学区内各学校教师的年龄、学科、职称等信息，甚至对部分教师的兴趣爱好、专业特长等都更为熟悉。因此，学区能够综合考虑各学校需求、教师特长等多方面的因素，引导轮岗教师在学区内更合理、高效地流动。

第四，能够采取有效措施促进轮岗教师的专业成长。轮岗教师到一所新学校之后，由于面对全新的教育对象，以往的教学模式往往不再适用，需要探索新的教学策略和方法，这就意味着轮岗教师需要更多的专业支持。而对于轮岗教师的专业成长，无论是“流出学校”还是“流入学校”，都存在“力有不逮”的现象。学区管理机构可以统筹更大范围内的培训资源，不仅扮演“资源调配者”的角色，而且扮演轮岗教师“成长促进者”的角色，集中为轮岗教师的专业成长提供支持。

三、学区内教师交流轮岗面临的挑战

开展学区内教师交流轮岗，对于教育行政部门、学区管理机构、学区内学校、轮岗教师等来说都面临一些全新的挑战。

第一，各治理主体对教师资源的管理权限分配问题。学区内教师交流轮岗，涉及教育行政部门、学区管理机构、学校之间对教师管理权限的重新划分和界定问题。其中，教育行政部门和学校之间的管理权限相对清晰，问题的关键在于学区管理机构对教师的统筹权限。如果统筹权限过大，会影响到学校的办学自主权;如果权限过小，又会因为缺乏足够的统筹力度，使得学区内教师交流轮岗流于形式。因此，准确定位学区管理机构对教师资源的统筹权限，就成为影响学区内教师交流轮岗成效的关键因素。

第二，学区管理机构自身治理能力提升面临的挑战。开展学区内教师交流轮岗必然会对学区管理机构的内部治理结构和治理能力提出新的要求和挑战，包括学区管理机构的治理能力能否有效应对教师交流轮岗后的复杂局面;能否有效协调教育行政部门、学校、轮岗教师、资源单位等多方主体的关系;能否充分调动各方面资源，有效服务轮岗教师的成长，等等。这就需要学区管理机构深入推进内部治理结构变革，构建相应的制度、机制，进行模式创新，着力提升自身的治理能力。

第三，有效支持轮岗教师解决现实挑战和专业成长的问题。在学区教师交流轮岗中，轮岗教师面临诸多现实挑战和专业成长的问题。一方面，轮岗教师在新学校面临的教育教学问题。由于不同学校之间的生源状况存在较大差异，轮岗教师在原学校行之有效的教育方法、管理方法和教学策略，在新学校未必适用，需要探索新的教育教学方法[4]。另一方面，轮岗教师面临的专业成长问题。轮岗教师不仅要不断地“输出”，而且要持续地“输入”，提升自身的专业水平。而轮岗教师的专业成长问题，究竟应该由谁来负责，存在责任划分和策略选择的问题，以及哪一主体更能有效促进轮岗教师专业成长的问题。

第四，学区内教师交流轮岗工作成效评估面临的挑战。学区内教师交流轮岗涉及的责任主体较多，包括流出学校、流入学校、轮岗教师、学区管理机构等，这些责任主体作用的发挥会影响教师交流轮岗的最终成效。例如，有的学校不愿意派出优秀教师参与轮岗工作;教师在轮岗过程中应付了事等，都会使得教师交流轮岗的成效不佳。因此，需要构建涵盖流出学校、流入学校、轮岗教师、学区管理机构等责任主体的评价指标体系，而且采取有效的评价机制、方法和流程等，对各个责任主体作用的发挥进行有效引导和评估，这都具有极强的现实挑战性。

四、学区内教师交流轮岗的策略建议

1. 坚持信息公开、准确宣传，引导各主体形成正确认识

学区内教师交流轮岗中涉及的责任主体较多，包括教育行政部门、学区管理机构、流出学校、流入学校、轮岗教师等，各责任主体对教师交流轮岗的认识，直接决定了各自的策略和行为，进而又影响了教师交流轮岗工作的最终成效。因此，开展学区内教师交流轮岗工作，首先要解决的就是“认识问题”。

教育行政部门在推进教师交流轮岗工作时，不可“藏着掖着”，要“光明正大”和“广而告之”，通过会议宣讲、专题培训、信息公开等多种方式，对所有责任主体开展宣传，准确传达开展教师交流轮岗的目的、策略、办法等内容，引导各方主体对教师交流轮岗形成正确认识，消除“资源稀释”“整人”“过客”等心理，让教师交流轮岗真正成为提升教师价值追求、提高教育教学质量、推进义务教育优质均衡发展的有效举措。

2. 清晰界定学区管理机构等主体的权责范围

从权责上看，学区内教师交流轮岗涉及教育行政部门、学区管理机构和学校对教师的调配、管理、研训等权利的重新分配。如果划分不当，引起某一責任主体的抗拒情绪，那么政策在执行过程中就会扭曲变形，难以达到预期效果。因此，开展学区内教师交流轮岗，要对各责任主体的权责进行清晰界定。

实践中，学区内教师交流轮岗的过程可以划分为确定轮岗教师、交流分派、教师管理、研修培训、绩效考核等阶段，在不同阶段，主责部门和职责范围要予以明确。例如，在确定轮岗教师阶段，由教育行政部门制定规则、学校统筹安排和教师自主申报相结合。而将学区管理机构的职责主要集中于轮岗教师的交流分派、研修培训、绩效考核等阶段，鼓励不同学区开展探索性实践，创新实施，固化经验。

3. 构建“纵横交错”的多主体协同推进机制

在教师交流轮岗中，教育行政部门、学区管理机构、学校、教科研部门和教师等共同组成了一个复杂的系统，而这一系统作用的发挥，依赖各个要素之间的“关联”方式。因此，要确保学区内教师交流轮岗真正取得实效，需要构建多主体参与的“纵横交错”的协同推进机制。

一是教育行政部门要扮演好“吹哨人”的角色。教育行政部门充分发挥行政管理、统筹协调的职能，统筹学区、学校和教科研部门参与教师交流轮岗工作，协调编制、社保等部门为教师交流轮岗工作提供保障等。

二是学区管理机构和学校要扮演好“实践者”的角色。在学区内教师交流轮岗工作中，学区管理机构和学校是具体工作的执行者，要在教育行政部门的统一协调下，明确分工、各司其职，使得这一工作有序推进。

三是教科研部门要扮演好“支持者”的角色。在学区内教师交流轮岗中，从教育行政部门到学区管理机构、学校，其实是 “纵向分工”的过程。而对于一个复杂系统的运行，“横向协调”机制是必不可少的，教科研部门则扮演着这一角色。总体来看，教科研部门的“支持者”角色至少要发挥三个方面的作用：第一，为教育行政部门、学区管理机构和学校提供必要的智力支持。在推进学区内教师交流轮岗工作中，必然存在诸多困难和问题，需要教科研部门进行研究解决。第二，对学区内教师交流轮岗工作的推进过程进行跟踪和监控，并对实施成效进行评估和反馈。第三，为轮岗教师的专业成长提供支持。教科研部门要对轮岗教师给予重点关注，采取有针对性的措施，推动轮岗教师的专业成长。

4. 深入推进学区制改革，提升学区治理能力

开展学区内教师交流轮岗，必然会对学区管理机构的治理能力提出更高的要求，因此，需要深入推进学区制改革，进一步优化学区内部治理结构，提升治理能力。具体来看，可以从以下三个方面入手。

一是成立专门的职能部门。对于尚未设立教师发展部门的学区，可以配备专业人员，明确部门责任，全面负责教师交流轮岗中的管理和研修任务。对于已设立教师发展部门的学区，应该随着教师交流轮岗的推进，进行相关职能的调整和完善。

二是建立完善的工作机制和流程。在学区内教师交流轮岗工作中，学区管理机构发挥着“中心枢纽”的作用，其依赖于和教育行政部门、流出学校、流入学校、教科研部门、教师等主体之间的有效沟通和协作，因此，需要以“是否有利于提高教师交流轮岗成效”为标准，建立与各主体之间完善的沟通、协调、合作机制和流程。

三是搭建学区资源共享信息平台。信息技术赋能是未来优化教育治理的主要路径之一。通过建立学区资源共享的信息平台，可以形成区域共治的发展共同体，有利于提升工作透明度、降低沟通成本、优化工作流程、提升工作效率，确保教师交流轮岗的成效。

5. 建立“多主体参与、多层次立体”的制度体系

学区内教师交流轮岗工作涉及多方主体的多元诉求和意愿，要真正提高学区内教师交流轮岗工作的实效，就需要建立“多主体参与、多层次立体”的制度体系，以充分调动各主体的积极性和主动性。

一是建立完善的保障体系。保障体系的建立并非单一主体的责任，需要教育行政部门、流出学校、流入学校、学区管理机构等部门的共同参与。教育行政部门要充分考虑当前制约教师交流轮岗的各方面因素，打破体制机制障碍，为教师交流轮岗提供完善的人员保障、经费保障、制度保障。流出学校、流入学校和学区管理机构，需要分别建立完善的教师交流轮岗制度、轮岗教师管理制度、轮岗教师培训制度等，以制度的形式避免主体行为的随意性。

二是建立“内部激励+外部激励”的四层次激励体系。激励体系的构建应包括：第一，物质激励，例如，对轮岗到农村地区或山区学校的教师应该给予资金补助[5];第二，成长激励，例如，对主动参与轮岗交流的教师，应该给予更多的培训和成长机会;第三，晋升奖励，例如，应该在岗位晋级、职称评定等方面，给予轮岗交流教师偏向政策[6];第四，精神激励，例如，定期对做出突出贡献的轮岗教师进行表彰和宣传。

三是建立“多元评价对象+多元评价主体”的评价体系。学区内教师交流轮岗是一项多元主体参与的工作，每个主体的行为都会影响最终成效。因此，评价对象应该包括学区管理机构、流出学校、流入学校和轮岗教师等主体，以确保各方积极性都能够得到调动。评价内容应该针对不同的主体设置有针对性的内容，强化评价对不同主体的导向作用;评价方式应该采取多元主体参与的方式进行互评，确保评价结果的客观公正;评价工具可以借助信息化平台进行，以减轻各主体的负担，最终构建起针对多元评价对象、差异化评价内容、多元主体参与的评价体系。

总之，学区制改革作为一项推动教育资源统筹、优化教育治理、促进义务教育均衡发展的重要举措，需要进行完善的制度设计和构建，充分发挥学区管理机构对轮岗教师的分配、管理、评价、研训等方面的职能，充分激发多主体参与的积极性和主观能动性，真正发挥教师交流轮岗的工作实效，从而促进义务教育优质均衡发展。

参考文献

[1] 蔡定基.基础教育学区管理模式研究[M].北京：人民教育出版社，2013：82-120.

[2] 彭小虎.国外中小学教师生涯发展研究述评[J].外国中小学教育，2010（12）：15-20.

[3] 安晓敏，佟艳杰.教师轮岗交流意愿影响因素研究[J].教育科学，2019，35（3）：43-50.

[4] 宋萍萍，李润洲. 轮岗教师的知识共享与更新：问题、条件与路径[J].课程·教材·教法，2020，40（3）：111-116.

[5] 樊改霞，何畔.教师交流轮岗政策的区域响應：问题表征及优化策略—基于政策文本分析的视角[J].教育探索，2019（5）：78-85.

[6] 杨洁，吴支奎.学区制背景下教师流动制度的实践路径探析[J].教育评论，2017（5）：121-124.

本文系北京市教育科学规划2017年度一般课题“基础教育学区治理的实践路径与优化策略研究—以北京市海淀区为例”（课题编号：BDCB17051）的阶段性研究成果。

（作者系北京市海淀区教育科学研究院学校发展研究中心主任）

责任编辑：李莎