释放单元资源，发展核心素养

冯永兰

摘   要：语文学科核心素养包含了语言的构建和运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承和发展四个核心维度。教师要敏锐捕捉统编版教材的编选内容、设定要求与语文学科核心素养之间的联系，找准切入点，依循学生的认知发展规律和心理特点，优化课程设计。本文提出，要聚焦语言，强化语言的构建和运用;聚焦思维，助力学生的发展与提升;聚焦审美，推动鉴赏与创造的发展;聚焦文化，落实文化的传承和发展。

关键词：单元资源   核心素养   语言思维

语文学科核心素养包含了语言的构建和运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承和发展四个核心维度，这与统编版小学语文教材人文主题和语文要素“双元并进”的编排理念高度契合。在“语文要素”的引领下，统编版语文教材有了明确的单元训练指向;在“人文主题”的浸润下，语文教学有了集中性情感主题指向。在教学时，教师要根据统编版小学语文教材编选的内容资源，把握四大维度的特征，助推学生语文学科核心素养的发展。

一、聚焦语言，强化语言的构建和运用

语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段语文教学的核心目标就是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。正因如此，语文学科核心素养将“语言的构建和运用”放在了首位，这既体现了学生对语言的理解与表达能力的重要性，也明确了其在语文学科核心素养中的基础性地位。只有真正洞察语言，感受语言的内在意蕴，才能更好地强化语言的构建和运用。

例如，统编版小学语文六年级上册第二单元所设置的人文主题是“重温革命岁月，把历史的声音留在心里”，语文要素是“了解文章是怎样点面结合写场面的。尝试运用点面结合的写法记一次活动”。这一单元语文要素的核心在于“点面结合”，《开国大典》中很多片段都运用了“点面结合”的写作手法。在教学时，教师首先可以引导学生快速阅读课文，把握整体内容，明确中心句，让学生初步感受群众对于新中国建立的满腔热忱;其次，可以组织学生紧扣关联词“有的……有的……”，细读品味，洞察情感;再次，通过课文描写的不同群众进入广场的壮观场面，引导学生想象群众可能在交谈着什么，真正走进他们的内心世界，感受其浓浓的爱国情怀;最后，引导学生联系上下文，并进行对比，关注文章独特的写法，感受作者从整体逐步细化到具体类群的描写，进而引导学生从不同维度和视角感受点面结合的写法。

从整体的场面描写到具体的类群描写，教师引导学生的思维实现了从点到面的转变。这样不仅开掘了文章语言文字的表达张力，使学生明晰了“点面结合”的表达作用，使学生实现了对文本语言的内在建构，而且为后续单元习作运用点面结合的写法提供了支撑。

二、聚焦思维，助力学生的发展与提升

语言是思维的载体，文本的语言是作者内在思维成果的集中体现。语文学科核心素养倡导发展和提升学生的思维能力，主要依托于布鲁纳的认知理论。布鲁纳的认知理论提出，理解和记忆属于低阶思维，而评价、分析、运用属于高阶思维。统编版小学语文教材中选编的文章都是经典佳作，但是很多作品与学生当下的生活有着较远的距离，给学生的理解与认识带来障碍。因此，在教学中，教师要聚焦学生高阶思维的培养，引导学生对教材文本进行评价、分析和运用，助力学生思维的发展和提升。

例如，在教学《七律·长征》时，很多学生对“金沙水拍云崖暖，大渡桥横铁索寒”两句中的“暖”和“寒”的理解存在一定的障碍。如果仅利用工具书上的解释，则无法与诗歌的具体语境进行关联。此时，教师可以提供拓展性的资料，触发学生的高阶思维，如可以提供文字和图片资料，向学生介绍金沙江和大渡桥的地理位置和自然环境，让学生感受其险峻和壮美;还可以补充红军渡过金沙江、跨过大渡河的计策和经过，将相关的历史事实呈现给学生。在此基础上，教师可以组织学生对“暖”和“寒”展开深入的鉴赏与品析。有学生从地理位置和自然环境出发，设身处地展开体验，表达了心惊胆战之感，了解了诗歌中的“寒”字不仅指气温低，更表现了自然环境的恶劣;有学生则借助红军巧渡金沙江的历史事件，一方面感受到了红军战士的智慧，另一方面感受到了诗人因为跨过天险的兴奋与激动，将其与“暖”字的理解巧妙融通。

在这样的教学过程中，学生对语言文字的感知没有停留在理解的層面上，而是在丰富资源的浸润下，运行高阶思维，展开了有针对性的分析与鉴赏，真正将思维浸润到文本的语言之中，有效地发展了语文学科核心素养。

三、聚焦审美，推动鉴赏与创造的发展

语文课程本质上就是关于“美”的课程，从这个角度而言，学习语文就是感知美、内化美和创造美，教师需要引导学生在语文世界中“慢慢走，欣赏啊”。美学拥有广泛的基础和范畴，以不同的形式呈现，因此，教师不能将审美窄化在固有的模式或维度上，而要结合具体的文本内容，从不同的视角，推动学生审美能力的发展。

例如，《灯光》是统编版小学语文六年级第二单元的略读课文，题目串联了整篇文章的线索。作为略读课文，教师无须展开深度教学，而要紧扣“灯光”这一切入点，引导学生体会文章的表达效果。比如，教师可以组织学生对比天安门前璀璨的灯光、郝副营长书上插图中的灯光和战场上微弱的火光，分析三者之间有什么联系，又有着怎样的不同。引导学生基于文本的具体语境，整体把握课文内容，在联系与对比中感受不同的“灯光”在不同情境下的“美”。天安门前璀璨的灯光，在新中国成立之后的和平年代，展现出繁华、温馨、幸福之美;而郝副营长书上插图中的灯光，是郝副营长内心对未来美好生活的向往，这种美感体现了郝副营长内心的渴望;战场上微弱的火光不仅照亮了寻找突破口的部队，更帮助战士们冲进了围墙，为郝副营长实现心中的梦想提供了支撑。

经历了这样的教学，学生不仅读懂了文本，理解了内容，更把握了故事情节的内涵与情韵之美，无形中促进了学生语文学科核心素养的发展。

四、聚焦文化，落实文化的传承和发展

我国近代史是全国各族人民的奋斗史，历史上多少仁人志士抛头颅、洒热血，挽救中华民族于水火之中，一个个鲜活的人物，一个个可歌可泣的感人故事，构成了我国鲜明而独特的革命传统文化。在教学中，教师不能通过机械灌输或生硬告知的方式落实教学任务，而要聚焦革命传统文化的内涵，引导学生连接现实生活，深入理解革命传统文化的时代性。

例如，在教学《狼牙山五壮士》时，很多学生都被五位壮士视死如归的人格魅力和高尚的爱国情怀所感染。此时，教师可以引导学生从文化的角度进行探寻和思考，以现代的眼光，重新审视：你觉得五位壮士跳崖的举动值得吗？鼓励学生积极联系自己的生活，逐步认识到革命精神的可贵。这样，学生就不仅是文本故事的学习者，更是文本故事的体验者和审视者，能学会用当下文化质态的迁移和变化，重新审视故事中人物的言行，真正实现人文主题的教学目标。

总之，语文学科核心素养的发展需要经历一个相对漫长的积累过程。教师要敏锐捕捉统编版小学语文教材编选内容、设定要求与语文学科核心素养之间的联系，找准教学切入点，依循学生的认知发展规律和心理特点，优化课程设计，进而促进学生语文学科核心素养的发展。

参考文献：

[1]张荣芝，严火芳.在语文教学中融入党史教育内容的策略[J].陕西教育（教学版），2021（6）：8-9.

[2]张穗欢.基于项目式学习的红色阅读之旅——以《红星照耀中国》为例[J].学语文，2022（1）：23-26. （作者单位：江苏省南通市经济技术开发区实验小学教育集团）