基于语文教师“课堂学习”能力提升的培训实践创新

万迪欣

【关键词】课堂学习，培训，实践创新

语文教师培训以学科教学能力提升为核心目标，线下培训以短期集中方式为主。语文教师培训虽然经过了多年探索，但仍存在一些难以解决的问题。为此，我们根据《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）和《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文学科教学）》（以下简称“标准”）的要求，结合“课堂学习”的理念，进行了深入研究思考。

一、语文教师集中培训的要求

第一，以能力为重开展培训。提高教学实践能力和专业水平是中小学语文教师培训的重点内容。应通过有针对性的培训，促进教师加强专业理解、解决实际问题、提升自身水平的能力，最终全面提升语文教师的专业综合素养。

第二，以学生为本开展培训。培训的落脚点是学生的发展。教师培训应针对学生的全面发展及语文学科核心素养培育设计培训课程，更好地帮助学生形成语文学科核心素养。

第三，以实践为导向开展培训。设计中小学语文学科教师培训课程要重视实践取向。教师培训课程设计要根据教师所从事的工作，划分教师的素养和能力，强调实践性和综合性，服务于教师的教学工作。

此外，培训应根据语文学科的特点和教师发展的需要确定目标，精心选择培训内容，开拓培训思路，创新培训方式。要运用多种方式加强培训者与被培训者的互动，增强培训的针对性和实效性。

二、语文教师集中培训的问题

一是培训方式。现有的语文学科教师培训以专家讲授为主，以知识传授为主，多采用单向输入的方式，互动性及自主学习性有限，难以做到完全基于教师能力提升设计培训内容。

二是学员状态。现有的语文学科教师培训多采取短期集中学习的方式，培训对象以学员身份参与，远离学生，远离教师状态，很难实现基于学生成长、促进教师能力提升的培训目标。

三是培训效果。现有的语文学科教师培训基于教师的共性设计问题，难以涵盖学员在真实教学中遇到的所有问题。培训具有阶段性，缺乏持续的跟进，特别是教师回到课堂后，会出现学员返校后培训效果递减的问题。

三、基于问题形成的“课堂学习”理念

“课堂学习”这一理念由张晓明教授提出。“课堂学习”是指教师在课堂教学实施的过程中，在促进学生发展的同时，有意识地利用相关资源、把握关键契机，自觉而有效地进行专业学习的过程。教师“课堂学习”是设计、实践、反思的过程，属于现场学习、自主学习的范畴，是“为了课堂、基于课堂、在课堂上”的学习与发展行为。

教师“课堂学习”具有三个方面的意义：第一，可实现教学发展的融合，教师教学的过程促进教师的发展，反过来，教师的发展又促进教学水平的提升;第二，教师在学习中不断成长，在成长中学习能力不断提升;第三，可实现教师与学生的融合，在与学生互动的课堂教学过程中，教师可以提升能力，教学能力又反作用于课堂教学，促进学生的成长。

教师“课堂学习”可以对短期集中培训中存在的问题作出积极应对：第一，以常态化、嵌入式、即时性、能动性的形态，实现教师自身能力的提升;第二，解决短期集中培训中出现的培训单向输入、自主学习有限，学习时间短暂、培训效果递减，脱产参与培训、工作与学习难以协调等问题;第三，将教育教学与自身能力水平提升有机结合，实现成果的完全内化，保证学习效果，切实促进成长。基于教师“课堂学习”开展的培训应以课堂教学能力、教师自身水平双提升为目标，以语文教师专业发展为線索，关注六个学习任务群的教学，设计教师自身发展的目标、要求及实现方法，促进教师在课堂实践中进行反思，并有所收获。

四、基于语文教师“课堂学习”能力提升的培训实践创新

基于语文教师“课程学习”能力提升的培训设计，须遵循四项培训原则。第一，按需施训原则。应在充分理解“课堂学习”意义要求的基础上，根据需求设计课程，增强培训的针对性。第二，体验反思原则。应引导教师基于课堂形成深刻体验，并以此为基础，引发反思感悟，实现培训内化。第三，互动交流原则。应设计交流研讨环节，促进语文教师共同提高，着力形成互动合作的培训格局。第四，能力提升原则。应以全方位培养语文教师的能力为目标，以期达到长效的培训效果。培训课程设计须关注三个方面：关注课堂目标的实现、课堂内容的实施及语文教学的规律;关注学生的需求与困难、问题的成因与解决、学生的发展与成长;关注课堂资源与契机挖掘、课堂互动与反馈的内化及自身变化与发展的实现。三个方面相辅相成，最终实现既定目标。

基于以上培训原则，我们从课程设计、课程内容、培训方式和过程监管等方面进行了实践的探索。

1. 课程设计

（1）集中培训

这部分课程内容，由三个模块构成。第一个模块为“课堂学习”理念与理论，从“课堂学习”理论、“课堂学习”理念、“课堂学习”与教师专业发展等方面设计课程。第二个模块为“课堂学习”知识与方法。这一模块的内容包括教育专家开展“课堂学习”知识专题讲座，详细讲解在语文学科各类型课程中“课堂学习”的内容、要求与方法，学员现场提供案例，互动研讨。第三个模块为“课堂学习”实践与探索。针对语文学科不同类型的课程，学员按照“课堂学习”的要求分组完成“课堂学习”教学设计文稿，组内研讨修改，全员说课，推举代表进行班内分享展示，专家指导，学员互评。进学校学习，观摩特级教师和一线教师与学员说课内容相同的课程，参加校本教研活动，举办同课异构活动。

（2）返岗研修

短期集中培训后的返岗研修，对于基于“课堂学习”的培训非常重要。我们从三个方面入手进行设计。

第一，个人提升阶段。学员制订学习规划，进行行动设计，在真实的课堂上完成“课堂学习”全过程，课后进行反思研讨，形成问题清单及改进策略，再进入课堂实践。学员经过不断地思考、实践，最后展现成果。每位学员要提交课堂实录视频，根据本堂课的“课堂学习”实践提交案例分析报告，提出问题与建议，学员线上交流，专家远程指导。

第二，团队研磨阶段。分地区、分学科、分类别地建立“课堂学习”工作坊，吸收学员所在地区、学校的部分教师加入。借助网络平台建立优质课程资源库，上传相关的专题讲座、案例分析、观摩报告等，工作坊成员通过网络平台共同学习。通过集中听课、集体研讨的方式完成实践研磨。一个地区的学员分赴学员所在学校听课，专家现场指导，完成课例研评。

第三，科学评价阶段。通过前测、中测、后测，梳理问题、对比分析、总结交流等方式进行科学评价，帮助教师了解问题与差距，明确发展方向，切实促进“课堂学习”能力与水平的提升。

返岗实践与跟进培训是培训的重要组成部分，学员将在真实的课堂情境中体会理论，并落实到实践中，实现教学能力的提高。

2. 课程内容

以小学语文培训为例，我们确定了如下促进教师“课堂学习”能力与水平提升的培训内容。

（1）互动研讨

培训前，根据新课程标准的要求，学员远程研讨，按照识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、整本书阅读四个模块确定分组。学员根据所在组的模块完成“课堂学习”方案，并分组远程研讨及修改。培训开始后，各組全员说课，在各模块教学的过程中共同研究，完善“课堂学习”的内容、路径和方法。专家指导、集中研讨，每组各学段分别推举一位分享代表。此部分内容不计学时。

（2）理念与理论

从教师“课堂学习”的理论及内容、教师“课堂学习”与教师专业发展的关系、教师“课堂学习”的核心理念等方面，帮助学员理解“课堂学习”，为学员学习掌握“课堂学习”的方法奠定基础。这部分包括三个半天的内容，计9 学时。

（3）知识与方法

从新课程标准、新教材入手，讲解开展小学语文“课堂学习”的重点要求;针对识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、整本书阅读四个方面，讲授在各课型中开展“课堂学习”的普遍规律、存在问题及解决策略;同时讲解基于“课堂学习”小学语文备课的要求与方法。这部分包括五个半天的内容，计15学时。

（4）实践与探索

首先，各组学员在研讨的基础上推举代表说课，讲解各模块教学与自身能力水平双提升的“课堂学习”的设计与实施要求，专家现场点评，学员互动研讨;其次，分五个方面，讲解教师“课堂学习”的实践要求，具体包括教师“课堂学习”的五项修炼、教师提升与学生学习的互促机制、“课堂学习”的自主反思与自我评测、教师“课堂学习”的智慧分享与经验提炼、教师“课堂学习”的实践成果表达等;最后，分赴六所小学学习观摩，分别进行基于教学现场的识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流的“课堂学习”策略研讨。观摩专家示范课，观摩北京学校与学员说课内容相同的专题展示课，再由专家点评、学员互评，组织校本教研活动。同时组织半日随班听课，与授课教师交流研讨活动。这部分包括十二个半天的内容，计36学时。

3. 培训方式

培训方式是影响培训质量与效果的关键因素，基于教师“课堂学习”属性，我们确定了五种培训方式。

第一，专家讲座，案例学习。理论讲座介绍理论、理念，剖析问题，启发学员形成对“课堂学习”理论的认识与认可;实践讲座注重分析典型案例，引导学员在工作实践中加强对“课堂学习”的关注与思考。

第二，名师示范，听课评课。观摩优秀一线教师和教研员的教学展示，在真实情境中体验“课堂学习”的全过程。

第三，任务驱动，全员参与。生成培训主题及相关活动任务，引导学员自主探索、互动协作，开展“课堂学习”全员分享、听评课、现场互动交流等活动，帮助学员通过实践了解、掌握“课堂学习”的内容与方法。

第四，实践考察，导师带教。组织学员走进不同类型的学校开展观摩实践活动，针对在语文学科不同模块中的“课堂学习”进行同课异构，专家全程指导，参加“课堂学习”校本教研活动。

第五，网络沟通，互动学习。培训前，通过网络远程互动研讨;培训中，通过平台开展实时评课、交流活动;培训后，学员通过网络，学习相关课程，上传视频课例，沟通交流实践成果。

4. 过程监管

针对发展设计、发展实施、发展反思，通过“课堂学习”前测、“课堂学习”中测、“课堂学习”后测确保“课堂学习”的质量与水平，并对教师课堂学习力进行过程性监管。

方向监管，关注“课堂学习”的正确方向，确保价值体现;步骤监管，关注“课堂学习”的核心步骤，确保实施到位;细节监管，关注“课堂学习”的细节要素，确保要点聚焦;问题监管，关注“课堂学习”的问题映射，确保积极应对;现象监管，关注“课堂学习”的现象表达，确保效果呈现;发展监管，关注“课堂学习”的未来预期，确保纵深发展。

经过实践探索，我们认识到，基于语文教师“课堂学习”能力提升开展培训具有可持续发展性。这有利于在日常教学中体现培训效果，通过教师课堂学习力的提升，达到课堂教学与学生发展的双向促进，真正实现教学相长;这与实践成长的教师发展规律相一致，便于教师相互学习，相互借鉴，广泛传播，共同提高;这植根于真实环境的教师能力提升，更有利于迁移，且切实产生学以致用的良好效果;这可针对各级各类教师的特点，分步实现教学规范建立、教学方法优化、教学模式构建及教学风格塑造的目标。