素养立意的文学类文本阅读命题设计

蔡亚 路小兰

【关键词】素养立意，文学类阅读命题，情境任务，思维支架

测评与考试是语文课程评价的重要方式。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）指出：学业水平考试的命题原则要坚持“素养立意”，要以“核心素养”为考查目标，通过具体的语言实践活动，全面考查学生“核心素养”的发展水平。可见，“素养立意”是当下命题的准绳与方向，是立德树人导向下教学的重要原则。

一、文学类文本阅读素养的属性及命题考查

文学类文本指的是散文、诗歌、小说等文学作品。文学作品在儿童课内外的阅读中所占比重较大，也是小学语文阅读中常见的命题来源。长期以来，学生考试惧怕短文分析原因众多，如课堂上缺少阅读经验的主体建构，课外自主阅读过程中缺乏阅读经验的迁移与运用，测试过程中不能灵活运用已有阅读经验完成新情境中的新任务等。

阅读素养指的是“阅读主体根据实际阅读情境的需要，与文本有效互动、主动建构意义的复杂心智力量的聚合”。[1]阅读素养是在阅读实践中形成的。在此范畴下的文学类文本阅读素养，具有复杂性、情境性和建构性的特征。

阅读理解过程是一个动态的、复杂的过程，是“理解书面文本、发展和解释文本意义，并根据文本类型、目的与情境合理使用意义”的过程。阅读命题设计应该明确儿童相关素养所能达到的水平以及表现，考查内容的确定及学段要求的厘清尤为重要。

1. 文学类阅读的考查内容与素养呈现

根据新课程标准中的相关要求，文学类阅读命题重在考查儿童的审美能力以及创造表达等阅读素养（见表1）。

上表考查內容凸显了儿童阅读文学类文本应达到的素养要求。须要关注的是，有些试题并非单独考查儿童的某一素养，往往是对其综合素养的整体考量。

2. 文学类阅读的学段要求

命题要考虑学生的年龄特点和认知规律。新课程标准将上表“考查内容”细分为“革命先烈事迹”“人与自然”“人与社会”“少年成长”等主题[2]，且在不同学段提出了不同要求，这些内容为不同学段的命题指明了方向。以“获取审美体验”为例，详见表2。

二、文学类阅读命题的基本要求

基于“素养立意”的文学类阅读命题需要设计基于情境的探究性、开放性、综合性试题。以往简单机械的问答方式，需要在情境任务的创设、任务支架和答案的设置等方面进行改良，引导学生运用学习思维解决问题，实现语文素养的提升。

1. 真实阅读情境的呈现

就阅读而言，创设真实而有意义的学习情境，能实现学生与文本之间的有效对话。真实的阅读情境为儿童主动探究、意义建构提供了平台。目前，不少教师意识到情境创设对于命题的重要性。但是，也存在一些问题，如有些情境的创设过于空洞、虚假，与任务联系不大。如“ 校园诗词大会马上开始了。相信你一定身手不凡！快来试一试吧！”这样的情境并不适合每一个学生，“身手不凡”也显得过于夸张，并不能激发学生主动参与的热情。那么，命题应创设何种情境呢？

（1）日常生活情境

日常生活情境指向真实具体的社会生活，关注学生在生活场景中的语言实践，凸显语言交际活动的对象、目的和表述方式。[3]这里的生活场景可以是已经发生的，也可以是未发生的未来生活场景。情境虽然具有虚构性和模拟性，却是基于现实生活的真实情境。

命题1：《围炉团聚》（六年级）

文本大意：除夕夜，家家户户团聚在一起，吃着丰盛的年夜饭。

题目设置：在中国的传统节日中，还有什么节日与“围炉”的意义相似？在你的家乡，这个节日还有哪些风俗？再写写你是怎样过这个节日的？

命题分析：学生通过阅读文本，一般能体会到“围炉”的意义在于团聚、守候，在于对亲情的渴望。“还有什么节日与‘围炉的意义相似？”“你是怎样过这个节日的？”情境的创设指向儿童真实的社会生活，能唤醒儿童的生活记忆，有助于儿童表达真实情感。

（2）文学体验情境

文学体验情境侧重强调学生在文学作品阅读中体验丰富的情感，尝试用不同的方式进行创意表达[4]。优秀的文学作品，往往能带给学生入情入境的体验，使其潜移默化地受到情感的熏陶。在文学类阅读命题中，创设文学体验情境十分有必要。

命题2：《母亲的鼓励》（五年级）

文本大意：课文讲述的是母亲在幼儿园、小学、初中三次参加家长会。前两次家长会老师对儿子的态度是批评、指责，可母亲一次次强忍悲痛，用善意的谎言表扬、鼓励儿子。在母亲的鼓励下，儿子也在默默地发生变化，最后考入了大学。

题目设置：为了塑造母亲的形象，文中多处采用了不同的描写方法。请任选一处加以分析。

命题分析：这个问题可以设置，但作为命题似乎将儿童割裂在文本之外，缺少情境设置，难以唤起学生真实的情感体验。或者说，学生在初步阅读的过程中，已产生情感体验，如何进一步梳理表达？命题没有通过情境的创设进一步激发学生探究与表达的欲望。

修改后的题目：“母亲”永远是孩子心头最温暖的词语，她比阳光更明媚，因为她无时无刻不在关爱着我们。读了这篇短文，或许你的眼睛会湿润，心情久久难以平静。为了塑造“母亲”的形象，文中多处采用不同的描写方法。如人物的语言、动作、神态、心理描写等。请任选一处，从写法和表达效果上加以分析。

情境分析：修改后的命题，首先站在儿童的立场，回应了阅读者最初的情感体验。“读了这篇短文，或许你的眼睛会湿润，心情久久难以平静”就是在创设文学类情境，调动学生积极的情感体验，参与到命题所呈现的新的文本对话之中，完成有意义的阅读建构。

（3）跨学科学习情境

设计命题情境，需要强化学科任务与试题情境的关联，引导学生真实地表现自己的素养发展水平。跨学科学习情境侧重强调学生综合运用多门课程知识和思想方法解决实际问题。[5]

命题3：《水稻—— 饭碗里的科学之光》（五年级）

文本大意：研究人员对水稻进行驯化的过程，以及袁隆平先生在杂交水稻领域做出的巨大贡献。

题目设置：袁隆平先生被誉为“世界杂交水稻之父”，如果请你在考试之后进一步了解袁隆平先生，除了已经了解的基本信息，你还打算从哪些方面查阅有关他的资料。请你将思路填写在下方表格上，概述即可。

命题分析：儿童在解决上述问题时，可能会运用其他学科的知识，如数学上的数据统计，科学上的植物基因，还可能涉及气象学、生物学，等等。本命题的设置体现了跨学科情境的创设，这也是一种复杂情境的创设，为学生综合素养的提升搭建了平台。

综上，学生的生活经验和情感体验，是命题的重要抓手，命题者应该抓住儿童视角下社会生活中值得深思的真实场景，创设有趣的、新鲜的、内涵丰富的情境，这样才能激活学生真实的情感体验，激发他们的探究欲望。

2. 综合性任务的设置：从解答题目走向解决问题

综合性任务是指为评价学生语文素养而设置的综合性的语文实践活动，让学生从多种角度和开放空间中充分展示自己富有创造性的学习成果。设置综合性任务，需要给学生提供简洁明了、易于理解的任务指导要求。一方面，任务来自阅读过程中或是生活实际中的真实存在，即已遇到或可能遇到的问题。另一方面，任务难度要适中，有利于阅读经验的迁移运用，同时又将经验进行重组、延伸与拓展，建构新的阅读认知体系。

（1）指向教材中知识要素的实践运用

统编教材中每个单元的知识要素都有明确的安排。学生对这些知识要素的理解程度如何，实际运用水平如何，可以通过实际的检测进行综合分析。例如，四年级下册第六单元的后三篇课文提出用列小标题的方式把握课文主要内容的阅读要求，降低了长课文学习的难度。那么，在文学类阅读命题中，我们就可以这样设置任务：

命题4：列小标题（四年级）

题目设置：经过本学期的学习，相信你对列小标题已经有了一定的了解。在第六单元的学习中，你学会了从哪些角度去列小标题？请你试着在文章空行的地方列上小标题。

命题分析：这个题目的设置就是考查学生对教材中明确规定的知识要素的习得情况。通过学生的答案，可以测评其提取信息和概括信息的能力。

（2）指向命题中语言文字的个性解读

答题的过程从某种意义上说，也是阅读知识再次建构的过程。每次阅读活动，学生都要调用各种心智力量完成意义的建构，并根据阅读情境的实际需要不断强化、改组、重构其经验体系。[6]

（3）指向现实生活问题的有效解决

命题任务的设置需要从简单的解答题目走向解决问题。如在《鲁滨逊漂流记》的文本阅读中，可以设置这样一个任务：

命题5：解决伙伴困难（六年级）

题目设置：有人曾说：“人有着惊人的潜力，只要立志发挥它，就一定能渡过难关。”这正是对鲁滨逊的真实写照。小刚同学正在进行钢琴十级考试的冲刺，但他总感觉曲子太难，几乎失去了信心。请你为小刚同学写一句话，帮助他鼓足勇气，迎难而上，实现目标。

命题分析：“要让思考和研究的任务生长在情境之中”，素养的考查需要有形化和可视化。为小伙伴写一句话，鼓励他实现目标。这个任务的设置既具有激励性，又具有人文關怀，同时又是在文本情境中利用知识与情感的有效迁移完成的，操作性强，学生也容易表现自己的相关知识素养。

3. 思维支架的搭设

理想化的命题可以检测学生的认知思维、推理能力，并能帮助学生将内隐的思维过程显性化。在答题的过程中，学生要清楚做什么、怎么做以及如何呈现自己的成果，这样才可以真实地表现学生的素养。根据维果茨基的“最近发展区”理论，设计命题时可以为学生提供阅读支架，给予学生支持性的提示、规则、材料、阅读方法等，帮助学生形成解决问题的方案。

（1）结构型支架

结构型支架有助于帮助学生从整体上把握阅读文本，将简洁的文字、结构图等作为学习支架，可以将学习过程中的思维活动可视化，助力学生领悟阅读策略，建构阅读经验。

命题6：《母羊》（五年级）

命题分析：《母羊》一文情节丰富，语言细腻，关于母羊的目光有多处细节描写。如果不提供任何支架就让学生梳理故事情节，还是有一定困难的，很容易出现信息提取不充分的问题。利用表格，能为学生提取信息进行有效示范，有助于学生形成解决问题的策略。

（2）联想型支架

阅读是体验文本情感的过程。在此过程中，学生根据文本内容运用联结策略可以产生丰富的联想。命题时，可以为学生的联结搭设有效支架，呈现联想与想象后的思维成果，从而检测学生的语文素养。

命题7：《小英雄雨来（节选）》（四年级）

题目设置：读了红色经典小说《小英雄雨来》的小刚想到了《歌唱二小放牛郎》。你由革命小英雄雨来的故事想到了什么？可以是诗歌、故事、诗集等。请你将想到的内容写在下面的图上。

命题分析：这样的图示为学生的阅读联结提供了示范，进一步激活了学生的想象力，为其有效答题奠定了基础。

（3）策略型支架

策略型支架重在给答题者提供解决问题的策略，以激发其进一步探究的热情，降低答题难度。“给短文加一个题目”常见于文学类阅读命题试卷。

命题8：给短文加一个题目（五年级）

题目设置：好的题目可以吸引读者，可以概括主要内容，可以表达中心思想，还可以……请你给这篇短文加个题目，并写一写理由。

命题分析：这样的命题给学生提供了思考的策略性支架，让他们能聚焦问题的关键进行思考。

三、文学类阅读命题的分类评价

长期以来，小学文学类阅读命题的评价标准比较单一。这样就忽视了学生的实际阅读能力以及多种阅读活动有多元反馈的特点。事实上，每次阅读活动，学生都要根据阅读情境不断强化、改组、重构其经验体系。新课程标准指出要健全主观性、开放性试题的评分标准，根据学生的认知发展水平，对简单结构作答和复杂结构作答实行分级赋分。

SOLO 分类评价法是以学习表现的复杂程度来标记学习质量的等级分类方法，通过将学生的认知水平划分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构与抽象拓展结构五个层次，来评价学生掌握知识的水平、在问题情境中的迁移能力、高阶认知能力以及问题解决能力。

以概括课文主要内容为例，“前结构水平”的能力描述为“内容概括与文本不相干”;“单一结构水平”的能力描述为“仅关注文本单一信息，概括内容不完整”;“多元结构水平”的能力描述为“能多角度关注文本信息，概括文本主要内容”等。以此为参考，我们在设置选择题评分标准的时候，可以给A、B、C、D 四个选项进行分级赋分。

命题9：下列哪个选项可以概括第2～5 自然段的主要内容？（六年级）

对于评分标准，我们将“A”设置为只能概括第2～3 自然段的主要内容，学生选择，得1 分;将“B”设置为只能概括第4～5 自然段的主要内容，学生选择，也得1 分;将“C”设置为正确答案，选择，得3 分;将“D”设置为明显的错误答案，选择，不得分。这样分层赋分，可以帮助教师更加准确地评价学生阅读能力的层级与差异。

总之，走向素养立意的文学类文本阅读命题，需要打破原有命题设计过于单一、难懂的困境，从情境、任务、支架、评价等多个方面入手，考查学生对文学作品思想内容、结构篇章、表现手法、语言风格的理解与把握，考查学生在真实的语言运用实践中所表现出来的语文素养。