“期待视野”下叙事类文言文阅读教学的范式

上官文金

叙事类文言文文本在新教材中比例提高，在阅读教学中如何有效发挥学生的能动性，变讲堂为学堂，接受美学中的“期待视野”理论恰好做了回应了，两者结合也与语文教学规律不谋而合。高中语文课程标准中对任务驱动提出：“语文学习任务群”以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。[1]因此，将“期待视野”理论转化为语文教学所需，结合任务驱动的教学理念，可为叙事类文言文阅读教学提供新的视角。

一、“期待视野”的教学转化

“期待视野”作为接受美学文艺理论由来已久，但如何对其进行语文教学转化，需要抓住契合语文阅读教学的核心。读者对文本的认识并非以空白的大脑空降式开始，而是用长期以来沉积在大脑图式中的对文学作品理论和实践双方面的知识进行读解。例如，对小说、散文和诗歌等不同文体的文学创作认识;对基于文学史的审美风格、作家作品认识;对阅读文本的阅读心理、方法和路径的能力等。这是在阅读教学中不能被忽略的学生具有的“审美经验期待视界”，这种具有阅读“前结构”的能力可以帮助读者在阅读文本时预测文本内容，甚至填补文本的空白处，探索至文本的核心奥秘。这与语文教学中“习得”与“学得”的规律是不谋而合的，人生下来就在母语环境中不断“习得”，正如我们无法忽略学生母语习得一样，也無法忽略学生阅读能力的“习得”。

正如朱立元先生在《接受美学》中所说：“读者审美期待视界在心情上表示为一种预期，一种先有某个隐秘答案而企图从作品中得到证实的希望。”[2]而在叙事类文言文阅读教学中，教师需要抓住作为读者的学生必有的阅读期望，由此展开对文本内容的解读。叙事类文本在创作过程中注重时间、地点、人物以及事件的起因、经过、结构的铺设，其核心在于“什么人做了什么事”，并基于此延展出“为什么”“是什么”“怎么做/怎么样”三个维度内容的扩散。

叙事类文言文阅读教学如何推动学生阅读文本，准确获取文本内容，可以关注对文本有提纲挈领作用的标题。标题往往标注了文本的核心内容，如《扁鹊见蔡恒公》点明了故事中的两个主要人物，《伯牙善鼓琴》点明了主人公及其主要事件。由此可见，抓住标题就可以撕开文本内容的口子，作为读者的学生可以运用“期待视野”向标题发问来预见文本内容，以达到推动阅读文本，准确获知文本内容的功效。通过让学生向标题发问的方法，在任务驱动之下，可以进一步形成两种文本内容阅读方式：整体的感知阅读和精细的深层阅读。

二、鸟瞰：整体的感知文本

整体的感知文本作为宏观层面的文本阅读，是“向标题发问”任务驱动的常态化阶段。《烛之武退秦师》作为史传散文的经典之作，一直是精讲篇目。面对短小精悍的文言文，学生该如何快速而准确地概括文本的内容难倒了不少一线教师。整体感知文本可以通过向标题发问的任务实现。这种以期待视野为理念形成的范式适用于新课的教学，在导入后进行，便于打开学生的阅读思路，充分发挥学生对文本的自主预测能力。在教学《烛之武退秦师》时，教师给学生提供思维的学习支架，即“为什么”“是什么”“怎么做/怎么样”的三层主体思维。

教师可提问：作为历史叙事，自然有错综复杂的情节和丰富立体的人物，而标题往往暗示着文章的内容，我们不妨向标题发问，请同学们看看这个标题，“烛之武退秦师”，根据题目请你用“为什么”“是什么”“怎么做/怎么样”等思考方式向标题发问。

学生由此便可以展开如下反问结果：

为什么烛之武要去退秦师？

为什么是烛之武去退秦师？

烛之武怎么退秦师的？

烛之武退秦师结果如何？

这些疑问看似天马行空，实则已经在读者和文本之间构建了联系。学生所问，皆是作为一位读者对未读文本的期待，这些期待也是基于任何一个有过叙述性文本阅读经历的读者必然有的“前见”。正如学生在进行语文学习前是有“生活世界”的“习得”一样，在语文教学中不能忽视学生已有的“习得”，而把他们当做白纸来教，必须遵循母语学习的规律。基于学生“向标题发问”活动的完成，教师再进行快速浏览课文，整体感知文本，理清层次便又不一样的教学效果，学生也有更清晰而准确的学习效果。

引发了学生的阅读期待后，教师便可以顺势利导，请同学们带着这些疑问快速阅读课文，看看文章内容上有回答同学们的疑问吗？

学生便可由此针对期待问题梳理出文章的结构与大致内容：

为什么烛之武要去退秦师？对应第一段。

为什么是烛之武去退秦师？对应第二段。

烛之武怎么退秦师的？对应第三段。

烛之武退秦师结果如何？对应第四段。

学生在“是什么”“为什么”“怎么样/怎么做”这些思维层面上把控了全文的结构，方能在每一个向度上继续精读文本。由此可见，叙事类文言文教学通过向标题发问的方式可以有效完成整体感知文本的教学任务，而且在完成“向标题发问”的任务后，学生有了更充足的阅读兴趣去证明所问是否有所回答，这便是在以学生为中心的阅读教学，将讲坛变成学堂。

三、见微：精细的深悟文本

微观精读文本可以在“向标题发问”的任务驱动中更易于立足学生学习体验。《庖丁解牛》为庄子寓言名篇，庄子讲述了庖丁为文惠君解牛的过程。这篇课文在主题读解上是教学难点，庖丁解牛的寓意究竟是什么？在课堂教学中亦可以通过向标题发问的方式深悟文本。同样，基于“是什么”“为什么”“怎么做/怎么样”的思维层面去发问，可让学生对课文表层含义有更深的思索，从理解性阅读推进到创造性阅读。

根据文本内容可得出三个主要问题：

谁解牛？

庖丁解什么？

庖丁怎样解牛？

这些问题本已在理解性阅读中获取，但再次追问实际上是欲从现象世界向本质世界的挖掘，也就是对文本主旨的深入探究。《庖丁解牛》是庄子的寓言体故事，但凡寓言，其发窍之处正是其隐喻与指代。谁解牛？在文章中自然是庖丁，可庖丁又指代谁？庖丁解了什么？自然是牛，可牛又指代谁？庖丁怎样解牛？从文本可见是“技经肯綮之未尝”“批大郤，导大款”“以无厚入有间”，即避开经脉结节之处，游走于缝隙之间。而这些解牛之表现的背后又指代什么？这些引申问题的出发，是基于庄子所作《庖丁解牛》乃是一篇寓言，其寓意所在，必须从现象世界突破到本质世界。

如此，向标题发出的三个问题实际上已演变成新的问题：

解牛之人指代谁？

所解之牛指代什么？

解牛过程的实质是什么？

以此三者便可逼近《庖丁解牛》寓意的本源。文中除了解牛者——庖丁，被解者——牛，还有一个重要的且易被忽视的人——文惠君。文惠君是命令庖丁解牛的人，是牛的所有者。文惠君为何要解牛？这就得揣摩牛之寓意。“牛喻世间之事，大而天下、国家，小而日用常行”，可见牛的第一层寓意是指世间客观事物。从这层寓意出发，文惠君让庖丁解牛，所演示的既可以是小到解牛的过程，也可以是大到治国的方略。庖丁解牛善于“以无厚入有间”，最终达到“恢恢乎其游刃必有余地”的化境，可见“解物”之过程在于找到事物之间的联系（缝隙）。而庖丁所述族庖到良庖的成长过程可见探索事物会经历一个漫长的过程，乃至最终把握“解物”的规律。

然而对于“牛”还有不同的解释。在“庖丁解牛”意象中，“牛”乃是由各种“有间”（大郤、大窾）和“物结”（肯綮、大軱）构成的形名之物。[3]所谓形名之物，乃人为规定，会遮蔽人对事物的认识。文惠君让庖丁解牛，实则是已被形名之物所遮蔽，庖丁是文惠君的第二自我，即被形名之物遮蔽之人跳出遮蔽的化身。由此可见，庖丁解牛，实际上是“去蔽”的过程。从“技近乎道”可见，遮蔽是必然发生的，当技能不断熟练乃至炉火纯青，最终要逼近“道”时，人往往会陷入对“技”的病态追求，导致被“技”所遮蔽，而无法得“道”。解牛就是要去除遮蔽，拨开“技”之云雾乃见“道”之青天。

对《庖丁解牛》标题的发问放置在精读文本的部分，最终达到揭示文本主题的教学目标。这一发问范式，要求对“是什么”的核心本源问题追问，方能奏效。

以期待视野为理论来源出发的“向标题发问”范式——“是什么”“为什么”“怎么样/怎么做”，是叙事类文言文阅读教学的一种视角。其内在机理契合当下任务驱动的教学理念，让学生进行言语实践活动，以学生的“问”推动文本的“读”。宏观之问，能整体感知文本，把握文章结构;微观之问，能精细深悟文本，体味文章主题。叙事类文言文阅读教学可在“期待视野”理论的教学转化中得到更多启发。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：8.

[2]朱立元.接受美學[M].上海：上海人民出版社.1989：138.

[3]蔡林波.以道解物：庄子“庖丁解牛”思想辨正[J].四川大学学报（哲学社会科学版），2021（01）：71-81.

[基金项目：李白“飘逸”审美形态的语文教学内容建构，四川省哲学社会科学课题。]