以问题为导向，驱动学生深度学习

2022-05-30李菁

数学教学通讯·小学版 2022年10期

李菁

［摘要］文章从数学素养培养的角度，提出以问题为导向，驱动学生深度学习的观点：从思维困惑处切入，启动深度思考；从教学关键处切入，触发深度探究；从知识联系处切入，促进深度迁移；从学生易错处切入，有效深化思维。

［关键词］问题；思维困惑处；教学关键处；深度学习

当“让深度学习发生”的观点提出以后，小学教师密切关注到学生的数学学习，期待让数学学习“真发生”，并在认知层面上已经达成了高度共识。然而真正落实到实践层面之上，问题仍然很多。尤其是如何让深度学习真正在课堂发生，对于教师而言还有很长的路要走。

好的问题是诱发数学思维的载体，也是促使深度学习发生的基石，因此，笔者认为，教师应巧妙设置数学问题，以问题为导向，找对、找准问题的切入点，从而促进学生进入深度学习的状态，自然加深学生对知识的理解，显著地提升思维水平，提升数学素养。本文拟从“如何找准问题的切入点”的视角，给出“驱动学生深度学习”的一些思考和建议。

一、从思维困惑处切入，启动深度思考

思维的困惑处就是认知困难的地方，这往往也是数学教学的重点。从这些地方切入提问，就是真正考虑到学生的“学”，所提的问题也是引领学生参与主动建构的数学问题，往往可以启动学生的深度思考，使得原有经验与新的问题在不断碰撞、磨合，在问题获得解决的同时，让学生的思维和认识茅塞顿开，思维也获得进阶［１］。

例如，教学“倍的认识”，教师可以这样设问：

师：如图1，梨的个数是苹果的几倍？（课件展示图1）

图1 图2

生1：图中有2个苹果，4个梨，也就是2个2，所以梨的个数是苹果的2倍。

师：那老师拿走2个梨，现在梨的个数是苹果的几倍？（课件展示图2）

生2：梨和苹果一样多，没有谁是谁的几倍了。

生3：不对，现在梨的数量是苹果的1倍。

师：生2和生3给出了不同的说法，你赞同谁呢？回忆我们学习的“倍”，从它的含义出发思考他们的说法哪个更有道理一些。

生4：我觉得生2的说法更有道理，兩个数量在进行比较时，出现了一样多的情况，自然不能说“谁是谁的几倍”了。

生5：一样多也是存在“倍”的关系的。图2中有2个苹果，就是1份，也有2个梨，也就是1个2，那么就可以像生3那样说，我们还可以反过来说，苹果的数量是梨的1倍。

生6：我也同意生5的说法，梨和苹果一样多，也就是说梨的数量是苹果的1倍。

在新知的学习前，学生已经建立了丰富的“比”的经验。而在新知的学习时，一些学生会受到“比多比少”这些学习经验的影响，所以潜意识里认定“只有数量存在差异时，才会存在倍数关系”。除此之外，也不外乎受到生活经验的影响，他们一般都会认为“梨是苹果的几倍，那梨肯定比苹果多”，也就是几倍中的“几”一定是大于1的整数。这里教师的“导”是从学生的思维困惑开始的，充分启动了学生的数学思考，让学生通过相互讨论、交流和争辩，获得对问题的理解和认识，同时让学生体悟思维之妙，让思维火花涌动在思考与讨论之间。

二、从教学关键处切入，触发深度探究

教学的关键之处，就是那些对教学内容有“牵一发而动全身”作用的地方，也是对学生思维有统领作用之处。教师细致研究教材，牢牢抓住教学内容的关键处进行设问，就能触发深度探究，使得思考愈加深入和准确，以探究深化思维的发展，让深度学习真正发生，一步步逼近数学本质，从而使数学学习更具有效度。

例如，教学“分数的初步认识”时，教师为了强化“的本质”，设置了如下探究活动。

活动1：试着用桌上的长方形纸片表示出它的。（学生兴趣盎然地进行折纸的活动，并生成了各种各样表示长方形纸片的方法）

感悟1：不同的折法，只需要平均分成2份，每1份就是它的。

追问1：不同的折法展现出的涂色部分为什么都是长方形的呢？

活动2：观察课件呈现的不同形状且涂色部分均是的图形，你有何体会？

感悟2：图形的形状与大小均不考虑，只要平均分2份，每1份就是这个图形的。

追问2：图形的形状、大小各不相同，为什么涂色部分都是？

以上活动的设计，都需要学生经历观察、操作、探索、比较和讨论的过程，随着探索的深入，学生自然而然地发现数学本质的要义主要体现在：“平均分”“分成2份”及“表示2份中的1份”，从而真正意义上掌握分数的数学本质。正是由于教学关键处的问题引领，才驱动了学生思维的深入，使得他们的探究愈发深入，使得模糊的知识变得更加清晰。

三、从知识联系处切入，促进深度迁移

数学知识体系中的每一个知识点都并非单一的、孤立的，往往新知是在旧知的基础上引申和迁移出来的。因此，在教学新课时，教师需要立于课程全局的高度，牢牢把握知识的总体结构，基于学生的认知起点和知识起点，从新旧知识的联系处准确切入，使其成为驱动学生深度学习的“利器”，促进知识点间的有效串联，以实现新知的深度迁移［２］。

例如，教学“异分母分数加、减法”，教师可以这样设计：

师：我们一起来回忆一下，整数加减法是如何计算的？小数呢？并描述一下二者间有何共同点。（师生共同回忆旧知，一步步地整理出“相同数位需对齐，相同计数单位相加减”的共同本质）

师：那我们再来观察一下异分母分数，可以直接加或者减吗？为什么？

生1：不可以，分数单位不同，需要调整一下，但是如何调整我就不知道了。

师：下面，我们就一起来通过直观图和通分这两种方法来解决……（师与生一起进行探索）

师（拾级而上）：我们刚刚一起完成了两种方法的探究，那你觉得这两种方法有何相同点？（学生陷入思考）

生2：虽然是两种不同的方法，但是所表达的道理是一样的。

生3：两种方法都利用了相同的方法去统一了分数单位。

师：非常好，这就是转化的思想方法，这种方法在之后的学习中会经常用到。

本例中，教师遵循数学知识间的逻辑关系和发展脉络，将新旧知识间的联系凸显在问题之中，调动了学生的原有认知进行思考，使得学生的“思”和“论”始终交织在一起，通过持续不断的探究，有效梳理知识脉络，使得认知结构和知识网络自然建构，实现了知识的深度迁移。

四、从学生易错处切入，有效深化思维

学生学习的过程常常就是“试误”的过程，这些错误是学生最真实的思维、最朴实的思想，往往孕育着丰富的教学资源。教师若能挖掘和发现错误背后隐藏的教学价值，从学生的易错处出发巧妙设问，则可以充分暴露学生的思维，让学生在不断优化思考方式中学会调整思维角度和方向，从而深化思维水平。