浅论余映潮文言文教学中的“主问题”设计

2022-05-30黄丽捷陈梦

中学语文·教师版 2022年10期

黄丽捷陈梦

摘要语文名师余映潮率先提出语文课堂教学的“主问题”设计理念，并身体力行地在文言文教学中进行应用。他从课文朗读的层次、方法和形式，品鉴字词的字义、文意与方法，赏析文本的内容、艺术技巧和思想情感出发，设计精巧的课堂“主问题”，让“文”“言”得到整合，创造出更加高效、富有美感的文言文课堂，引领学生深刻领悟文言文之美。

关键词余映潮主问题文言文教学

文言文教学在初中语文教学中是一块难啃的硬骨头。语文教师在教学中容易陷入“文”和“言”的两难之中。语文名师余映潮在文言文教学中善于设计“主问题”，让“文”“言”得到整合，促使原本碎问碎答的课堂得到凝聚，大大增强文言文教学效果。“主问题”设计理念是余映潮1993年在评析徐振维《白毛女》的课堂教学时首次提出的[1]，指重在引导学生深入研读课文的重要问题或关键问题。余映潮在文言文教学中围绕课文朗读、字词品鉴、文本赏析等教学环节精心设计“主问题”，循循善诱，带领学生从感知文言文的文意进阶为深入品读，令学生深刻领悟文言文之美。

一、文言文朗读环节的“主问题”设计

余映潮特别重视文言文朗读环节，他善于从朗读层次、朗读方法和朗读形式三个角度入手，借助朗读设计文言文教学的“主问题”，帮助学生以读带析，熟悉文本内容、感受古人精神。

1.围绕朗读层次设计“主问题”

结合学生认识事物由易到难的特点，余映潮在设计“主问题”时要求学生朗读出不同层次。朗读的层次包括基础的正音、形成语感，到理解课文，再到品出韵味和把握情感等。这是从基础到高级的朗读层次，能帮助学生丰富语感、增强对文言文的理解。

例如，2011年在四川教学《咏雪》[2]5时，余映潮提出了朗读的“主问题”——“读得清楚”“读得好听”和“读得有味”。“清楚”“好听”和“有味”分别代表三种朗读层次。在“读得清楚”的主问题下，余老师带领学生通过正音、分析字词和理解文章内容达到“清楚”的要求，推动学生在朗读中把握文意；在“读得好听”主问题下，余老师让学生反复朗读，在形成语感的层次上读得动听；在“读得有味”主问题要求下，余老师带领学生品词析句，感受语言的魅力，品读文言文独特的韵味。三个朗读要求体现了朗读的层次性，余老师结合“主问题”的整体性特点设计让学生反复朗读并分析课文的问题，促进以读带析。这不仅有利于加强学生对文本整体的感受，也能引导学生用语文的方式学习。

2.围绕朗读方法设计“主问题”

余映潮设计文言文“主问题”时以朗读这一线索为辅，引导学生理解文章内容。然而，“主问题”的提出只是一个开始，更重要的是引导的过程。在此过程中，余映潮为学生提供了朗读方法的指导，辅助学生掌握文言文朗读的语调、语气、语速、重音、停顿和节奏等方法分析“主问题”，增强学生对文本的感受。

例如，在2012年东莞初级中学的一堂语文课上，余映潮教授《陈太丘与友期行》[2]19一文。在朗读训练环节，余老师提出“读出文中的两个人物”的主问题，强调朗读语文课文的方法，即用语气、语调来呈现文中两个人的心理活动。学生的初次朗读差强人意，他趁此点拨文中元芳和客人的形象分析，指出元芳口齿伶俐以及客人礼貌、真性情。在对人物理解的基础上辅以不同的语调朗读，突出人物的不同性格。学生受到具体的指导后，结合对人物的思考，运用不同的语调朗读课文，有了明显的进步；二次朗读后，余老师又指出，语气的舒缓和高扬分别代表元芳和客人不同的心理状态，借此控制语气反映两个人物的不同心理。学生受此指导后通过中和语调和语气，深情朗读接近元芳和客人的内心世界。

3.围绕朗读形式设计“主问题”

朗读形式是一种课堂组织形式，包含班级齐读、男女生分别读、师生接力共读、边背边读和借助动作神态演读等。教师指引学生多样化地朗读，以丰富多彩的形式增强朗读的趣味性，提高学生的参与度，帮助学生理解文本。“主问题”具有实践活动丰富的特征，能在教学过程中形成持续时间较长的教学板块。

例如，余映潮在2012年山东省教学《卖油翁》[2]121时曾用“演读”的朗读形式设计“主问题”。他提出“朗读第一段，以形态传神”的主问题，既为学生安排了朗读的内容，又指出了朗读的形式——形态传神，即“演读”。他指导学生用表情、动作和形态传神，由此感受文字背后的魅力。在此过程中，余映潮指导学生思考“自矜”、“睨”和“微晗”的含义，进而指导学生演读出具体的动作和神态，活灵活现，增强了画面感。

二、文言文字词学习环节的“主问题”设计

字词是文言文学习的基础，不仅为学生提供读懂文言文的阶梯，还能启发学生的语文思维，积累语文经验。余映潮在教学时重视学生理解文言文字词，发挥创造性地从字词与字义、文意和学习方法的联系中设计 “主问题”，促进学生更集中、高效地学习字词。

1.围绕字词字义掌握设计“主问题”

理解一篇文言文的前提是掌握课文的字词和字义。因此，文言文教学要求语文教师要做好“言”的引导，为学生积累文言文做好知识的铺垫。余映潮在文言文教学中注重引导学生掌握文言字词。他将对学生字词字义训练的要求转换为一个“主问题”放置课堂之中，引导学生做好字词积累。

在2013年内蒙古一所中学教学《夸父逐日》[2]80时，余映潮提出了“用成语印证字义”的主问题，要求学生联想学过的成语印证“走、渴、饮、泽、至、道、弃、化”八个词语的含义。学生提出了“走马观花”“望梅止渴”“饮水思源”“竭泽而渔”“无微不至”和“道听途说”等成语，印证了文中的字词字义。余老师及时总结和补充，课堂充满自由热闹的气氛。“用成语印证字义”的主问题让学生无法立即回答，只能回到课文细读注解，联系上下文疏通字义，并在老师的点拨下调动思维挖掘所学成语的相应词义。如此既有趣味又有深意的“主问题”，调动学生更集中、快速地掌握了課文的关键字词，同时也表明余映潮对“言”的重视和结合字词字义设置“主问题”的巧妙。

2.围绕字词与文意梳理设计“主问题”

除了把握字词的字义，余映潮还常从梳理文意的角度设计“主问题”，帮助学生在此过程中巩固所学的字词字义。在学生熟读原文、掌握注释、自读自说课文或口头翻译文章后，余老师结合学情设计具有整体性的“主问题”，让学生研读课文，加深字词的印象，从而把握文意，巩固课堂所学。

例如，在2013年陕西省的一所中学里，余映潮教授《陋室铭》[2]93的公开课。他从有趣而精巧的角度提出一个关于文意梳理的“主问题”——“趣说《陋室铭》中有什么？”在反复朗读和翻译之后，余老师要求学生从不同的角度阐释该问题。学生能从原文中找到原句，并用自己的语言阐述陋室中有佛经、古琴、雅士、和谐的人际交往和作者乐观向上、自得其乐的精神等等。余老师及时总结，巧妙回应，鼓励学生从文中来，到文中去。学生能根据字词的注释和参考译文，结合文意在来回的原文阅读中达到理解“主问题”的目的，找出了丰富的“有”。这样的“主问题”体现了余老师对文章文意的提炼和训练学生掌握文意的目的。

3.围绕字词学习方法设计“主问题”

余映潮在字词层面设计“主问题”时十分关注学习字词的方法。从此角度设计呼应了“主问题”的生本性特征。余老师始终将学生放在首位，“主问题”的背后是学生对问题的思索。余映潮善于挖掘多样的字词学习方法，说明他对学生如何学习的重视。

例如，在教学《三峡》[2]134一文时，余映潮结合偏旁归类的方法提出了“趣味识字”的主问题。他要求学生分辨文章中带“山”旁和带“氵”旁的字，据此感受三峡奇特的山水之貌。趣味的识字方法将原本枯燥的识字过程变得有趣和富有深度，“山”旁和“氵”旁的字同时也呼应了三峡山水相连的特征，使学生通过这些字词回归原文思考三峡山水的特点，促使学生更高效地思考“主问题”。

三、文言文文本赏析环节的“主问题”设计

余映潮十分注重研读课文，善于理性思考、诗意策划出具有创意的文本赏析。他从多角度挖掘文本之美，别出心裁地进行问题设计，并利用“主问题”来整合课堂。余老师结合文本内容、艺术技巧和思想情感三大方面思考“主问题”设计，为学生在文言文的文本赏析环节提供更有针对性的赏析路径，从而锻炼学生的文本赏析能力。

1.结合文本内容设计“主问题”

余映潮在赏析文言文时重视对文本内容的整理，指引学生梳理出文章内容，或通过分析文本中心内容、关键之处达到了解文章内容的目的，并在此基础上设计“主问题”展开讨论。余老师把文言文的文本磨成一个多棱角的立体图形，从丰富的角度切入设计“主问题”，锻炼学生不同方面的能力。

例如，余映潮从听说读写角度出发引导学生“讲”出故事，梳理课文的主要内容。在教学《邹忌讽齐王纳谏》时[3]145，余老师提出了“请同学们根据课文内容创编‘门庭若市的成语故事”的主问题，既让学生通过“门庭若市”的故事了解课文内容，又能锻炼学生“说”的能力。

余映潮善于从文本内容出发多角度地设置“主问题”，使学生在循序渐进的引导下深入文言文的精妙之美。他启示语文教师应当仔细研读文本内容，多层次、多方面概括文章，帮助学生全面梳理内容；同时，学生的实践活动也是教师设计“主问题”的重要参考因素，教师应当发挥语文课堂的实践性功能，发挥学生的主体性作用。

2.关注艺术技巧设计“主问题”

从文章的艺术手法入手，深刻欣赏、领悟其中的韵味是分析文言文文本的重要方法。余映潮用有深度的眼光审视文本艺术手法的丰富性，并由此设计“主问题”，带引学生感受文本之美。

例如，在2015年教学《孙权劝学》[2]57时，余映潮从开放的角度设立“品析10个美点”的主问题，引导学生关注文章的写作技巧，并示范展示“开门见山的写作结构”和“镜头剪辑之美”两个角度的分析。在这两个例子的带引下，学生们被激发出思想泉源，各抒己见。有的从语言角度发现“阿蒙”和“大兄”的称呼亲昵，展现两人关系之变化，富有情趣美；有的从吕蒙与鲁肃的对话中发现了文章侧面描写吕蒙进步很大；有的还发现了“士别三日，即更刮目相待，大兄何见事之晚乎！”与前文吕蒙的对比，体现了对比之美。在余老师的帮助下，学生能从语言、描写手法和表现手法等角度分析文章的艺术之美。

3.把握思想情感设计“主问题”

体悟文章的思想情感是学习一篇文言文的高层次目标。余映潮在课堂中总能自然而然、方法得当地引导学生进入高层次境界的精神享受。

余老师善于从思想情感层面出发，发挥“主问题”的提炼性功能，寻找一篇文章的中心句或表现思想主旨的句子设立“主问题”，引导学生品味分析其中的意味。例如，在2011年山东省教学《爱莲说》[2]104的公开课时，余老师便以“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉。”为关键句，引导学生讨论“从这句话里你读出了什么样的意味。”的主问题，文章中直接表现莲花品格的关键句被提炼出来并成为了课堂的研究中心，学生们相互交流，自由说话。余老师还强调让学生自由发挥。学生们纷纷起立，联系原文谈到了莲花的品质——独立自主、洁身自爱的高尚品德，在“主问题”的引导下，学生们自然而然地向文章的思想高峰攀援。

综上所述，余映潮善于总结归纳、勇于探索创新，从多种角度设计“主问题”，为一线语文教师备好文言文教学提供了许多新角度与新方法。这些设计“主问题”的方法呼应了语文教学的“语用性”和“实践性”功能，帮助学生发展辐合性与发散性思维，倒逼语文教师发展自我和认真钻研教材，从而创造出更加高效、富有美感的文言文课堂。

〔本文系2021年度广东省重点建设学科科研能力提升项目“中国当代中学语文名师专业发展研究”（编号：2021ZDJS077）的阶段性成果之一〕