课程背景下幼儿教师班本课程意识的转变

许婉琴

“童课程”是我园正在完善的园本课程体系，其中班本化课程是重要的組成部分。相比较于探究性课程采用主题网络（每月一个大主题，年级组依据研学表生成两个子主题）的形式开展，班本化课程则是基于班级，从班级老师和幼儿的实际出发，将每个班级中的资源加以整合、创造、再利用，通过对园本课程实施过程中的再设计等方法，由本班教师、幼儿、家长三方积极参与，在具体的教育情境中创生新的教育经验的课程。

班本化课程是园本课程实践的新探索，也是园本课程实施的一种趋势。班本化课程在实施时不仅需要将重点放在本班幼儿的经验和兴趣上，还需要师幼互动。那么在我园“童课程”的开展下，不论是探究课程还是班本课程，教师的课程意识都得到了转变和深化。在探索班本课程的过程中，教师们发生了以下课程相关意识的改变：

一、教师班本课程意识的转变

班本课程指以班级为单位，围绕本班幼儿兴趣点和问题，以促进幼儿的发展为基本点和最终目标，充分利用幼儿园及家长资源，及时捕捉幼儿兴趣及问题点，以师幼互动为主体，共同构建主题内容的课程。随着我园“童课程”的改革与发展，教师逐渐从课程的执行者转变为课程的建设者和开发者。这就意味着给教师留有一定的自主空间，让教师在实施的过程中根据幼儿的表现和兴趣对班本课程内容的选择及时转变方向，进行再创造。但仍然有一部分教师依然按照教学计划，只是把集体活动教学进行简单的组合，出现为了课程而整合的现象。

在主题活动“西瓜味的夏天”中，幼儿园安排了吃西瓜的活动。在活动中，孩子们十分高兴，经过观察西瓜、品尝西瓜等系列活动之后，教师问幼儿：“西瓜长什么样子？为什么吃西瓜可以解暑呢？”大部分幼儿只是回答：“因为西瓜又大又甜。”上述活动看似活动目标明显，有计划性，但经过仔细的推敲，我们就可以发现老师只是在按照教案计划完成相应的教学任务。幼儿真正获得的学习与发展就像蜻蜓点水、止于表面，对于西瓜的消暑作用、西瓜的生长过程没有得到了解。受长久以来的老式教学理念影响，在一开始接触班本课程时，教师们都不太清楚班本课程的理念，不知道如何结合幼儿兴趣创新课程内容，很少会想到让孩子得到什么样的发展等。在班本化活动实施的过程中，课程内容选择的主要依据一般是从主题探究活动、研学表及自身角度延伸出发，选择班级课程内容。在教师无法全面了解幼儿经验水平的情况下，即使借助于研学表，也会出现班级课程内容过难或过易的情况。因此，教师们要关注课程的层次性，要知道课程应当是连续的，不能想到哪就是哪。其次，要注意健康、语言、社会、科学、艺术五大领域间的联系，更为重要的是教师的理念与意识的改变才是真正的改变。

基于此，在年级组的教研活动中，大家对“西瓜”的内容开展了交流与讨论。大家纷纷挖掘“西瓜”背后的课程，孩子对西瓜的兴趣在哪？能不能引发孩子们自主自发的讨论和行动？获得有关西瓜的经验的方式有哪些？借助教师们“智慧风暴”的研讨，“西瓜的那些事”的主题班本课程正式开启。

在主题活动开始之前，教师对班级幼儿进行了一个小调查，确定活动的主题与内容以及目标。幼儿在家长的帮助下查阅资料，了解了西瓜又是怎么样长大的呢？西瓜的皮和籽分别又有什么作用呢？进行有关西瓜的美术创想……在这个过程中，幼儿的各种感官被调动起来，学习兴趣得以激发，实现了幼儿情感、能力、知识全面和谐发展的目标，教师也完成了从教学意识到课程意识的转变。

二、教师班本课程主题与内容意识的转变

学期初，集团园课程审议小组通过商讨，根据幼儿生活实际设定了“爱在身边”的主题活动，本主题的产生源于“三八”妇女节。老师们认为由于幼儿年龄段的不同，他们对“爱”的概念理解也就不同，因此在研讨后结合以上特点将主题小班定位在“爱在身边”；中班定位在“爱的抱抱”；大班定位在“爱无处不在”。这样的集体教研保证了关键核心经验不会流失和出现偏差。随着“童课程”的不断深入和发展，幼儿园的各项活动越来越呈现出游戏化、生活化、自然化等特征，老师们开始尊重幼儿随机生成的活动和课程。

在小班三月份爱的主题下，小一班的老师根据预先设定开展“爱在身边”班本主题课程。在集体活动“幸福的叮咚”中，孩子们正被故事吸引，突然涵涵说了一句：“我爸爸妈妈吵架的时候，妈妈就不会等爸爸一起吃饭了。”旁边的几个孩子纷纷开始附和：“是的，我爸爸妈妈吵架时就不说话。”“我不喜欢她们吵架。”孩子们叽叽喳喳地讨论着，打乱了原本故事的节奏，其他孩子都开始加入讨论。在集体活动中经常会遇到类似的情况，幼儿为什么会对父母间的吵架感兴趣？是否可以抓住这一幼儿关注契机尝试生成新的班本课程内容。此时“停下”即“进行”，既然幼儿如此关注吵架，我们可以灵活将“吵架”生成班本活动，引领他们了解吵架的原因，以及背后的来自家人的爱，满足他们的探索欲望，同时培养他们理解他人、关爱他人的美好情感。于是小班“爸爸妈妈的爱会一直在吗？”班本课程就这样开始了。了解“爸爸妈妈为什么会吵架？吵架的时候，爱会不会消失？”，随着绘本故事和“来自父母的信”环节的开展，孩子们知道了原来爱一直都在，学会了要大胆表达爱，不让爱“躲猫猫”。活动围绕孩子们关注的问题层层展开，步步深入，尊重幼儿的兴趣和选择，也见证了教师在课程实施过程中尊重幼儿预设的转变。

其次，在班本活动内容的充实方面，教师运用本土资源，拓展班本活动内容。

我园地处乡镇地区，幼儿长期居住在农村，农田是我们得天独厚的自然资源。教育家陈鹤琴曾说过：“大自然、社会是知识的主要源泉。”对于幼儿园教育教学而言，大自然中的花草树木、四季变化，都可以成为课程资源。所以，我们将本土资源融合到“童课程”中。在每月的课程主题中，教师利用周边资源，根据幼儿生活实际扩展主题内容。无论是油菜花开的三月还是稻谷丰收的十月，我们的孩子不时被农田里的景致所感染，在“打麻虫”“老牛窝”等富有地方特色的童谣游戏中，孩子们产生了对大自然的兴趣。有一次，大一班开展班本化活动，在六月份里开始了一场与菜籽的相遇。“菜籽为什么有的是黑色，有的是白色？”“菜籽是怎么变成我们吃的油的？”在幼儿自主性的互动中，问题转变成了经验。由此可见，当课程内容取材于幼儿的生活经验，当活动的主题和内容为幼儿所关注时，他们就会产生极大的兴趣和热情去探索。

三、课程合作意识的轉变

班本化主题课程留给教师和幼儿一定的自主选择、调整和创生课程的空间。但由于受到自身经验、专业发展水平等因素的影响，加上选择权一旦变大，课程实施难度和承担的责任也变大，因此，教师对于如何恰当行使好以班为基点的课程调整、组合、选择与生成的权力，可能会存有一定困惑，甚至可能产生不知如何操作的感觉。这时候，在班本化主题活动实践过程中，年级组始终作为重要力量支持各班开展活动。每周一次的年级组教研活动给教师提供研究、探索、分享的平台，给活动的开展创造了更多可能。站在年级组的视角，在留有班本化空间的同时，给予教师课程班本化必须遵循的基本要求和指导，形成对主题活动目标和线索的共识。当某班教师在活动开展中遇到困难时，年级组的共同研讨就必不可少了。当共性问题和个性问题同时解决时，以教研活动为载体则可以分享较成功的实践经验，激发更多的灵感，提供更适应幼儿发展的思路，创设更具班级特色的班本主题活动。

沿着幼儿园设定的大主题，加上研学表发放之后幼儿的兴趣和经验反馈，以及留白的部分，我园各班开展班本主题活动。年级组在活动开展两周后开展了教研活动，主要是为了更加准确和准时地掌握各班开展的进度，从而在适时的时机下给予及时有效的引导，保证幼儿获得的经验一定是有用的、积极向上的。一开始，教师各自介绍各班主题活动开展的情况和突发事件，各班的特色和问题凸出。比如，小一班的“爱在身边”就是从全家福开始，让孩子知道除了爱我们的爸爸妈妈，还有亲爱的爷爷奶奶。再从每天幼儿园的小伙伴出发，通过好朋友调查表和游戏活动“我的朋友”让孩子了解朋友间的关爱。在分享环节后，我们鼓励同年级组各班教师互相鼓励、互相评价，再给予适宜的建议。

教师是主题活动的第一个实施者，站在不同的视角去看待事物才会碰撞出思维的火花，得到更多的启发。得到启发后，教师对主题活动本身会有更多的思考，会创设更多样的教育情境，进行更丰富的实践，在这个过程中，幼儿自然会获得更丰富的学习机会。

在新的理念的指引下，班本课程不再是幼儿独立的课程，而是教师和幼儿共同经历的成长路程。教师需要转变自己的班本课程意识，知道“灵活多变”才是班本课程的精粹所在。幼儿一日活动中的兴趣、问题所在以及课程过程中自然、自发、自主生成的，适合本班幼儿全面发展的课程内容与教师的预设主题巧妙结合，从而孩子们才能获得更加全面的发展，横、纵向均衡发展，教师们也可以从中受益，提升专业素养。