从“教学者”成为“点拨者”

李婷

近段时间我在游泳现场，观察到一组有趣的画面。当时的游泳场馆有两支学游泳的小分队。其中一队的教练是一位年轻男子，另一队是一位偏年长的男教练，教授的对象都是一群十岁左右的小学生。尽管两位教练所用的场地相同，所教的对象也相差无几，但采用的教学方法有较大的差异。

青年教练在教小学员游泳时，先让孩子们在游泳池边的岸上一字排开，教练拿着小喇叭，一字一句地将自己编好的“顺口溜”（教练事先将蛙泳的动作要领编成了简单易记的“顺口溜”）齐声记背，整齐划一的反复背熟之后，然后允许孩子们下水，依照记背的“顺口溜”在水中实践演练，应该说，这位青年教练还是花了一番心思的。

而年长的教练又是一种“教法”：只见他简单地强调了一些纪律，就直接让孩子们进入浅水区。然后让孩子们带着浮板在水中依次排开，他站在岸上用一根竹竿牵引，自由地在水中扑腾，让孩子们自己找寻并体验水中漂浮的感觉。

显然，青年教练煞费苦心的“理论”导学法，运用的不正是李希贵校长假设的那种——保证学生一听“骑自行车”就想吐的教学法吗？可想而知，这样对比着学下去，两支游泳队伍的学习效果绝对会有明显的差别，我们可以拭目以待。

然而，现实的学校教育中，我们大多难道不是重复着这种“理论指导实践”的“传道、授业、解惑”的师道尊严式的教学吗？

以生为本、因材施教，一直是新课改的核心理念。然而，大多数老师的日常课堂还是习惯了“知识点覆盖式讲授”，按照内容顺序平推，以讲得全、讲得深、讲得生动为好。顾不上学生的“最近发展区”，只想着知无不言言无不尽的“全盘托出”，合不合“胃口”、能不能“消化”，会不会“营养不良”，全被“考点”这一指挥棒“一言蔽之”。

课堂，原本是学生学习的主战场；课堂的实质，是在“学习”与“应用”之間架设桥梁。一堂好课的标准，是学了之后要立即用，尽量在学中做，做中学，也就是孔子在《论语》首章提出的观点：学而时习之。力求让学习变成学生自己的事，使学习发生在学生自己身上，让学生按照自己的行为方式进行学习。

课堂设计要“情境化”。容易激发共鸣的“情境化”课堂，有助于营造深度学习的“沉浸式”氛围，让学生在具体场景中习得知识，掌握技能，获得体验，悟得规律。

奖励永远有效。让学生能主动意识到，习得的经验。能够帮助他解决接下来的问题，使他建立足够的自信，授之以“欲”与“渔”，激活学生学习的原动力。

教师做好充分的“示范教程”准备，善于给学生画地图，定目标，搭支架，给攻略，为他们赋能。

乐于搭建平台。教师要敢于退到幕后，把舞台让给学生，创设学生间的经验分享平台，营造“同伴互学”的场域效应，形成结构化学习，促使学生达成学习、生活经验迁移的能力内化，核心素养提升的终极目标。

通过设计明确的输出型任务，帮助学生开展有目的、有意义的自主构建式知识输入，落实“一课一得”的新课改目标。以“输出倒逼输入”的学习流程，以“输出表现评价输入质量”的评价方式，实现结果性评价向过程性评价和结果性评价并重的转变。

“双减”政策的强力推行，促使课改加大步伐。课改是一场心灵的革命，更是一场教育观念的革新。“双减”政策下的新课改，教师更需要坚定地解放学生、发展学生，转变观念、更新角色，从“蜡烛”向“打火机”转变，变身为学生的同时，学习激情的点燃者；从“知识传播者”向“平台搭建者”转变，甘做课堂教学资源的整合者；由“导学师”变为“助学者”，充当学生破解难题和人生困惑的点拨者。

责任编辑/周小益