核心素养导向下的情境化教学策略

陈春芳

摘要学科核心素养导向下的课堂教学变革凸显了情境化教学的实践价值。以小学数学学科为例，呈现教学中现实情境、问题情境和应用情境的具体创设策略。一是借助生活现实、学科现实或其他学科现实情境，引导学生接触与感知新知；二是在新旧知识的内在联结点、新旧知识建立联系的“认知空隙”点、新知识获得意义建构的关键点设置问题情境，促进学生对知识的有意义建构；三是创设深化知识理解、促成知识迁移和启迪知识创新的应用情境，实现知识的巩固与迁移。

关键词 情境化教学；核心素养；现实情境；问题情境；应用情境

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2022）11-0039-03

在贯彻落实新的义务教育课程方案和课程标准的背景下，面对核心素养导向下课堂教学变革的新挑战，情境化教学的实践价值得到凸显。然而当前部分教师对情境化教学的价值与功能存在片面认识，缺少基于学生学习知识的认识过程有目的、有针对性地开展情境化教学的具体策略。为此，我们针对教学中情境素材缺乏现实性、问题设置缺乏明确指向性、新知巩固与迁移缺乏目的性等现状，结合新课程标准对情境化教学的要求，提出了教学中现实情境、问题情境和应用情境三类主要情境的具体创设策略。本文以小学数学学科为例，呈现核心素养导向下有效创设上述三类情境、开展情境化教学的思考与探索。

一、借助现实情境，引导学生接触与感知新知

小学生学习知识始于对具体事物的感知，在学生接触与感知新知阶段需要创设贴近学生现实的情境，基于此，新课程标准也提出对情境设计的相应要求。情境化教学中的现实情境是指情境中的背景材料来源于学生的生活环境，贴近学生的真实生活和已有经验。借助现实情境，学生能够更好地抽象出知识与方法，并在“去情境”的过程中获得核心素养的发展。这里的现实情境主要包括生活现实情境、学科现实情境和其他学科现实情境。

1. 借助生活现实情境，激发学生有意义的学习

学生熟悉的事物以及自然、社会中的现象和问题都属于学生的生活现实。[1]生活现实情境的创设要选择对学习新知识有积极意义的生活素材。素材首先要符合建构新知识所需的认知加工特点，其次要能激发学生有意义学习的心向。

例如：在数学学科“平均数”的学习中，为使学生理解“平均数”的概念以及学会如何求一组数据的算术平均数，创设生活现实情境所选用的素材，首先要符合建构“平均数”知识所需的认知加工特点，即要有反映学生生活现实中某项活动的具体数据，并且数据要具备揭示“平均数”概念的特征；其次要选择学生生活现实中有兴趣的真实素材。如选用男女生踢毽子比赛的素材，通过两组人数不等而引发“用怎样的数比较才公平”的认知冲突，从而激发学生有意义学习的心向。借助生活现实情境，学生经历了将其中的现实问题抽象为用数学问题解决的数学化学习过程，由此初步感知平均数产生的必要性及获得数学抽象意识的发展。

2. 借助学科现实情境，激活学生已有认知经验

学科现实是指学生学习所积累的学科知识与方法，如数学现实就是学生所积累的数学知识和方法。[2]选择学科现实中相关的知识与方法创设现实情境，有助于激活学生已有的认知经验，促使学生经历知识的生成过程，获得新知的初步感知与意义建构。认知心理学家奥苏贝尔曾说过：“影响学习的重要因素，就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”[3]因此，学科现实情境的创设首先要明确建构新知识所需的认知基础，然后据此选择学生原有认知结构中与新知识相关的学科知识。

例如：在学习“异分母分数加减法”时，学生所需的认知基础是同分母分数加减法和通分。因此，教师在教学时可选择学生原有认知结构中的该部分知识作为情境素材，创设“同分母分数加减法与通分口答练习”的数学现实情境，让学生在口答后再分别说说同分母分数加减法计算方法与通分的方法，再现已学的基础知识，并引导学生在接触与感知异分母分数相加减的认知冲突中展开同化新知的学习。

3. 借助其他学科现实情境，助力学生建立知识关联

其他学科现实是指学生学习学科知识时，已经获得的本学科外的其他学科知识，如学生学习数学知识时在各学段已经具备的自然、地理等知识就成了学生的其他学科现实。[4]创设其他学科现实情境，不仅有助于学生经历从其他学科现实情境中抽象出知识与方法的过程，发展初步的抽象意识，还有助于学生在感知新知的同时建立学科间知识的关联。教师创设其他学科现实情境时，首先要明确在其他学科现实中哪些知识与本学科新知识有关联，其次要选择有助于促进新知识意义建构的知识。

例如：在学习“年月日”的内容时，教师可选择学生自然学科现实中有助于促进新知识意义建构的“地球运动”知识创设现实情境，通过播放地球自转并绕太阳公转的动态视频，引导学生抽象出并说说“日、年”等时间知识，这不仅可以丰富学生的感性认识，还有助于学生形成初步的时间概念。

二、设置问题情境，促进知识的有意义建构

问题情境是以学生的现实为背景，以问题引领促使个体积极主动思维，并有助于问题解决的一种情境。[5]教师可以结合新信息与学生的认知现状，有目的、有意识地设置问题情境，促使学生积极思维、主动探索、解决问题，并获得学科关键能力的发展。促进知识意义建构的问题情境主要可从对新旧知识的内在联结点、“认知空隙”点、意义建构的关键点三方面加以设问。

1. 针对新旧知识内在联结点的设问

新旧知识的内在联结点是指连接未知（新知识）与已知（旧知识）的关联点。融通新旧知识的内在联结点也是实现新知识有意义建构的学习难点，因此在教学中教师要抓住新旧知识的内在联结点设置问题情境，促使学生有效突破学习难点，主动经历新知建构的学习过程，获得知识的理解与核心素养的发展。教师可以用“未知与已知之间有什么关系”或“如何将未知转化为已知”等作为核心问题进行设问，以此抓住新旧知识的内在聯结点，促使学生主动经历由此及彼的探索过程。

如学习“平行四边形的面积”时，当学生将平行四边形纸片剪拼成长方形并求出长方形面积后，教师可抓住新知（平行四边形的面积）与旧知（长方形的面积）的内在联结点进行设问：“剪拼成的长方形的长和宽与原来平行四边形的底与高有什么关系？”通过问题情境，学生主动建立剪拼成的长方形的长就是平行四边形的底、长方形的宽也就是平行四边形的高的内在联结，进而建立平行四边形的面积公式，获得有理有据地推理等方面的发展。

2. 针对新旧知识建立联系的“认知空隙”点设问

学生在新知识的学习过程中，有时无法直接建立新旧知识间的联系，即出现了“认知空隙”。此时教师需要在学生“填补空隙过程”[6]中有针对性地设置问题情境，促进新旧知识的沟通。针对新旧知识建立联系的“认知空隙”点，教师可从解决问题策略的角度进行针对性设问。

如学习“组合图形的面积”时，学生常常不能直接运用平面图形的面积公式求出组合图形的面积。此时教师可从解题策略的角度设问：“如何将这个组合图形转化成已经学过的平面图形？”通过针对性地设置问题情境，启发学生运用“割补”或“划分”等方法，将组合图形转化成已学的平面图形，从而顺利地与旧知（平面图形面积公式）建立联系，获得知识的理解。

3. 针对新知识获得意义建构关键点的设问

意义建构的关键点是指学生在新知建构过程中通过揭示研究对象的本质属性而获得一般结论的认知节点。针对新知识获得意义建构关键点的设问，不仅有助于学生获得新知识的意义建构，还有助于引发学生的深度学习。对此，教师可从引导学生揭示研究对象本质属性与概括归纳一般结论的角度设置问题。

如学习“同分母分数大小比较”时，当学生分别通过直观思维与表象思维获得三组同分母分数大小比较的结果后，教师可设置问题情境：“根据三组同分母分数大小比较的结果，谁能说说同分母分数大小比较的方法？”通过问题的引导，学生就能较容易发现同分母分数大小比较方法的数学实质（相同分数单位个数的比较），进而通过概括归纳得到一般结论（分母相同的分数分子大的比较大），并从中获得抽象意识与推理意识的发展。

三、创设应用情境，实现知识的巩固与迁移

应用情境是一种促进知识巩固与学会应用的学习情境，同时还是知识转化为能力的重要一环。创设应用情境主要可从如下三方面进行实践。

1. 创设深化知识理解的应用情境

知识的理解不仅是学习者建构新知识意义的过程，还是对新知识的一种把握和领悟。[7]创设深化知识理解的应用情境，不仅能促进学生对知识的保持，还能发展学生的应用意识。深化知识理解的应用情境可从知识本质属性的理解、基本技能形成与发展等维度进行创设。

如学习“小数加法”后，教师可从知识本质属性的维度即针对小数加法计算法则的算理创设应用情境：说说小数加法竖式计算中“和”的各个数位上数表示的意义和由来。又如学习“年月日”后，一般可从知识简单应用的维度创设应用情境：制作一份月历表。新情境的问题解决能够促进学生对知识的深化理解与应用意识的发展。

2. 创设促成知识迁移的应用情境

知识迁移是指学习者把理解的知识、形成的基本技能迁移到不同情境中，促进新知识的内化或解决不同情境中的问题。[8]创设促进知识迁移的应用情境，有助于发展学生的推理意识与应用意识。一般可从知识在新情境中的应用和知识的综合应用两个维度创设促进知识迁移的应用情境。

如学习“乘法分配律”后，教师可通过一般迁移[9]将乘法分配律的知识迁移至“一个数与两个数的差相乘”的新情境中，促使学生将乘法分配律由加法推广到减法，从而发展新知识的广度。又如学习“体积与容积”后，教师可通过具体迁移[10]将“容积概念、长方体体积的计算方法、体积与容积单位间的换算”等多个知识迁移至“已知油箱的长、宽和高，求汽车油箱最多能装多少升汽油”的新情境中，通过学以致用发展数学的应用能力。

3. 创设启迪知识创新的应用情境

知识创新是在学过的知识基础上自我生成新知识的能力。[11]创设启迪知识创新的应用情境，有助于发展学生的应用意识、推理意识和创新意识。启迪知识创新的应用情境可从以学科思维解决和处理一些现实生活中的问题等维度进行创设。

如数学教学中，在学习“多位数乘一位数”内容后，教师可创设非常规数学问题的应用情境：先找一组乘法算式的规律，再用具体算式表征发现的规律，最后用一句话表述这个规律。又如学习了“周期问题”后，教师可创设生活中“挂气球”的应用情境：让学生用数学思维去发现不同颜色气球的排列规律，再用有余数除法解决第几个气球是什么颜色的问题，最后概括归纳余数与所挂气球颜色之间的关系。通过创设知识创新的应用情境，不仅可以培养学生分析问题、解决问题的能力，还可以发展学生的数学眼光、数学思维与数学表达。

以上情境化教学策略并非孤立存在而是相互依存的，虽然在不同教学环节的侧重有所不同，但时常同时发挥作用，共同促进学生核心素养的发展。

参考文献：

[1][2][4] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：94.

[3] 卓斌.探明学情是有效教学的前提[J].数学通报，2014（2）：21-24.

[5] 耿昀艳.中美初中数学教科书统计概率内容问题情境的比较研究[D].天津：天津师范大学，2020.

[6] 邵瑞珍.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1990：85.

[7][8] 喻平.数学核心素养评价的一个框架[J].数学教育学报，2017（2）：19-23+59.

[9][10] 张琦.迁移理论在初中函数教学中的应用研究[D].洛阳：洛阳师范学院，2022.

[11] 喻平.数学核心素养的培养：知识分类视角[J].教育理论与实践，2018（17）：3-6.

（編辑 崔若峰）