小学英语教学中主题意义的探究策略

文|杭燕楠 王姹萍

学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，英语课程应把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，引导学生参与主题意义的探究活动，以此整合学习内容，引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展。

本文将以2021年江苏省小学英语评优课中的一节译林版《英语》五（下）Unit 5 Helping Our Parents复习教学为例，阐述在小学英语教学中进行主题意义探究策略的思考。

一、以情境链推进主题意义的整体建构

情境是学生实现意义建构的平台，是学生的“思维发生处、知识形成处、能力成长处、情感涵育处”（余文森，2017）。教师要创设教材与学生生活对接的真实大情境，并将大情境分解成相互关联的子情境，在子情境构成的情境链下引导学生学习、操练、运用语言的同时，实现对主题意义的进阶式探究。

本单元的主题是帮助父母，学生对单元主题的理解应该要从表层走向深刻、从简单走向丰富。因此，教师将本节课的主题意义设定为探究做家务的意义，以及形成帮助父母的方法和策略。基于本课的主题意义，结合本单元语法的功能（现在进行时表示正在进行的动作或者状态），教师以Mike 的视频博客为大情境，以Mike 为人物主线，通过Mike 一家、Mike 的朋友、Mike 的弟弟、Mike 的阿姨所在的四个不同的时刻为子情境贯穿本节课（见表1）。

表1 本课的大情境和子情境及其对应的教学活动

教师以Mike 为主线串联情境，在情境1 中，教师引导学生回顾课文，再次感受文本人物其乐融融、一起做家务的美好，激活对主题的已有理解与认识。在情境2 中，通过看图猜测Mike 朋友的周末活动，帮助学生复习和强化现在进行时特殊疑问句和一般疑问句的用法，同时引导学生感受做家务的意义——Doing housework is fun，拓宽了学生对已有主题的认知边界。在情境3 中，教师利用绘本情境引导学生在理解人物Tim 的活动的同时，进一步引发学生辩证地思考“帮助父母”的内涵——不止于显性的实际行动，更包含隐性的意愿、情感等，促进学生对主题意义的深度理解。在情境4 中，学生在运用单元目标语进行笔头输出的同时，教师引导学生思考如何帮助父母，促使学生形成帮助父母的方法和策略，助力学生从认知层面向实践层面的转变，促进知行合一。

在情境链的推进下，学生对单元主题意义的认识从初步感知、表层理解，走向深层理解、深化拓展的递进态势，形成了由主题意义探究贯穿始终的整体性学习。

二、以多模态语篇促进主题意义的多元理解

要想实现学生的多元输出就要为学生提供多元的、丰富的输入。语篇是主题意义探究的载体，语篇意义不仅能够由语言手段体现，也能够由图像、声音、颜色、动漫等其他手段体现（陆阳，2017）。因此，多模态语篇的有效输入能促进主题意义的探究，实现学生对主题意义的多元理解。教师需要围绕主题为学生补充拓展型阅读，提供可理解的视听、影像输入，丰富学生的多感官体验，引发学生的共鸣和共情。

本课教学中，教师在多个子情境中融入了基于主题的多模态语篇。例如，在进入情境2 前，教师插入一小段TED 演讲视频，介绍的是一项国外研究——小时候做家务将影响今后专业上的成功。通过观看视频，以“看”的方式让学生获取信息，极大地调动了学生的积极性，同时又润物无声地引导学生体悟做家务对个人成长的重要意义。在情境3 中，教师补充了关于Mike 弟弟Tim 做家务的绘本，讲述了Tim 想为家人做早餐、修草坪、修厕所、刷墙，结果却帮倒忙的故事。在阅读绘本的同时，学生不仅学习了更多有关家务类的词组，更在有趣的故事背后反思“帮助父母”的深层含义——Trying to help is what we need to encourage。在情境4 中，教师以图文结合的方式呈现了Mike 写的脚本，描写了Mike 的阿姨一人在干家务，而丈夫和孩子却在一旁看手机和捣乱的情境。这一语篇的补充引导学生联系自身实际，反思现实生活中是否也存在一人干家务、全家享福的情况，引发师生共同探讨该如何分担家务，以及共同承担家务对于构建和谐家庭的重要意义。

通过多模态语篇的输入使学生在听、说、读、看、写综合性的语言实践活动中，反思和再现个人生活和经历，打破了学生已有认知的束缚，丰富了学生的认知体验，通过个人情感和观点的表达，帮助学生在发展语言技能的同时，实现对主题意义的有效探究和多元理解。

三、以适时追问推动主题意义的深入探究

五年级学生的逻辑思维、批判思维正处于早期发展阶段，对主题意义的自主探究能力还不足，对主题意义的把握仍需要教师的引导。“追问”能打破学生原有思维的桎梏，引发思维向纵深处蔓延，促进主题意义的深入探究。在教学中，教师可以在主题意义探究之初围绕探究的主题，以对话交流的方式与学生展开追问，了解学生对主题意义理解的已有深度。教师还可以在学生探究意义的过程中进行追问，了解学生探究主题意义的思维过程，引导学生基于主题展开多角度、多层次的分析与探究。在主题意义探究的后阶段，教师还能通过追问，鼓励学生用自己的语言进行充分表达，形成更为开放、多元的主题意义理解（钱希洁，2021）。

[教学片断1]

上课伊始，教师围绕做家务这一主题对学生展开调查，学生通过手举“Yes/No”牌进行投票，教师针对学生的回答进行适时追问，对话片断如下：

T:Do you help your parents do housework when you’re at home?

S:Yes.

T:All of you say “yes”.What do you usually do to help your parents?

S1:I usually sweep the floor and water the flowers for my parents.

T:Why do you help your parents?

S2:Because they are busy.

S3:Because they’re tired and I want to help them.

[教学片断2]

在情境2 中，待学生猜测并描述完Mike 朋友做家务的活动后，教师引导学生对此刻进行评价，并捕捉学生答案中的生发点进行及时追问：

T:What do you think of the moment?

S1:What a busy moment!

S2:What a happy moment!

T:Why do you think it’s a happy moment?

S2:Look at their faces,they’re smiling.

T:Do you think doing housework is happy？Why?

（学生陷入沉思）

S3:Yes.Doing housework can help our parents.

S4:Doing housework can help us learn to live better.

T:So is helping parents only for our parents?

Ss:No.

T:Yes.Doing housework can also make us better.

在片断1 中教师通过追问，了解到学生对为什么要做家务的认识基本上停留在帮助父母这一“利他”的单一层面，反映出学生的认知局限，这就需要教师在接下来的教学中通过引导，帮助学生形成对主题意义的多元理解。在片断2 中，教师及时捕捉学生的课堂生成，通过跟踪式追问，引导学生透过现象、层层深入探寻事物的本质，帮助学生理解做家务的意义不仅是“利他”，也是“利己”，深化了学生对主题意义的理解，深刻了学生的认知思维。

课堂上教师适时追问学生可以帮助学生形成对主题意义深入、全面、多元的理解。因此，教师要善于捕捉追问的时机，要问在学生的思维表层处、认知冲突处、生活链接处，从而帮助学生自发探究、主动建构主题意义。

四、以动态评价检测主题意义的理解深度

主题意义是在个人与文本、个人与他人、个人与自我的积极互动中建构形成的，具有很大的开放性和多元性（张金秀，2019）。但在学校的教育情境中，教育担负着立德树人的使命，教师要在尊重学生的个性解读和多元理解的基础上，帮助学生形成正向积极的、符合时代需求的价值观。这就需要教师动态监测学生对主题意义的理解程度，避免学生偏离主题或是浅探主题。在课堂中，教师可以通过同一问题的反复提问，也可以引导学生进行评价反馈，以此检测课堂学习中学生对主题意义的理解深度和广度。

在学生阅读绘本前，教师引导学生迅速浏览绘本中的图片（绘本为教师根据主题情境改编的故事，扫描文末二维码可查看），向学生提问“Is Tim helping his parents? Yes or No?”，学生通过手举“Yes/No”的牌子表达自己的观点，基于对图片的理解和对文本的预测，学生表现出不同的观点。教师进行追问，持否定观点的学生表示Tim 在不停地捣乱，因此没有帮助父母；而持肯定观点的同学则认为Tim 虽然没有帮上忙，但是想要帮助家人，并敢于付诸行动，也可以理解为帮助父母。在观点发生分歧时，教师鼓励学生展开辩论，通过观点的碰撞，既检测了学生对主题意义的理解深度，以及运用语言表达的能力，也清晰地呈现出学生思维的过程。待学生阅读完绘本后，教师再次提问“Is Tim helping his parents? Yes or No?”，这时，学生不约而同地举起手中的“Yes”牌，一致认为帮助的内涵不应局限于可见的行动，还应包括不可见的意愿、情感等。至此，学生对主题意义的理解从模糊走向清晰、从主观走向客观、从狭隘走向全面。

教师以评价语“What a/an________moment!”贯穿整节课，引导学生在每个子情境的最后，对这一时刻进行有理有据的评价。从情境1 中，学生认为“What a sweet moment! They share housework and happiness together.”，到情境2 中，学生认为“What a happy moment! Doing housework is fun and meaningful”，再到情境3 中，学生认为“What a lovely moment! They love each other and help each other”，最后到情境4 中，学生不仅能基于情境进行评价，还能给出建议“What a sad moment! Because no one helps Mike’s aunt.They should do the housework together.”通过学生的评价，可以清晰直观地检测学生对于主题意义的理解程度，以及价值观内化和建构的过程。

主题意义的探究应贯穿于课堂始终，而对主题意义理解的检测也应紧随其后。教师要让学生参与到课堂的评价中来，运用自己的语言表达或是评价对教学活动、情境人物的理解，帮助教师及时了解学生对主题意义的理解情况，有利于教师有效调整教学设计，促进主题意义的动态生成。

小学英语教学中，教师可以通过创设情境链，补充基于主题的多模态语篇、抓住时机展开追问、互动评价动态监测的方式，实现对主题意义全面、多元、深层的探究。教师应该明确主题意义探究是英语教学的路径，而语言能力的提升才是英语教学的核心和关键。