打造优质的数学课堂，让学习真实发生

陈国武

一个好话题、好策略是一节课的灵魂，教师要通过深入文本，抓准数学核心问题，采用恰当、灵活的教学策略，从整体上把握课堂，给学生充足的时间去思考、交流、表达，促进学生的学习真实发生，达到提升学生数学思维能力的目的。

一、问题引领，立足于深入文本、吃透教材

在日常教学中，通常启迪思维、蕴含张力的问题就是课程的核心问题，是课堂的灵魂所在。要找准课程的核心问题，需要教师深入文本、吃透教材。教师提出一个恰到好处的问题能在学生混沌、闭塞的思维中激起阵阵涟漪，激发学生进入深入思考的状态，才有后续的思维碰撞，使课堂精彩呈现。同时，通过问题的层层递进提升课堂内涵，促进学生真正学习，并学有所获。如一位教师执教“百分数”的相关内容，课一开始，就问学生看到课题想学习什么，通过学生有序发言，整理出三大核心问题：①什么是百分数？②百分数在生活中如何应用？③百分数与分数之间的区别与联系是什么？整节课以三大核心问题引领，学生在不断思考、交流等认知活动中，完成对新知识的消化、接纳。张弛有度的学习状态，才能使学生真正进入课堂的学习中，这一切都离不开教师在备课过程所做的工夫——深入文本、吃透教材。

二、教学策略，立足于驾驭课程的知识体系

怎样在有限的课堂时间里发挥学生的发现、探索精神？要使教师的教学策略起到画龙点睛的作用，并能恰到好处地运用教学策略，需要教师懂得驾驭课程的知识体系。如某位教师在执教的“鸡兔同笼”时，不断抛出问题串，学生在教师的引导下经历列表法和假设法的学习。教师面面俱到，生怕学生学不够，整节课被塞得满满的，而他却没时间停下来仔细倾听个别学生的心声。这位教师在课程结束后回顾，并找到问题所在，在执教的过程中，他采用了猜一猜、写一写、同桌交流等教学策略完成列表法教学，用小组合作交流等策略进行假设法教学，但他的关注点只在列表法和假设法的教学，有的学生思考出其他方法却没机会把它们呈现出来，不利于学生思维能力的提升。如果这位教师转变教学策略，把学习的主动权还给学生，以“你想用什么方法解决‘鸡兔同笼’问题”为核心问题，从整体上把握课堂教学策略，让学生经历独立思考、敢于表达的过程，也许学生呈现的解决方法不同，进而使课堂上出现争议。在这种情况下，非常适合教师组织小组合作交流，引导学生在交流中思辨，这样才会有接纳不同想法的思维层面的进阶。通过合作交流、充分表达，学生的思想、方法、质疑会不断地呈现出来，成为形成精彩课堂的根本。

三、给足时间，立足于教师善于等待的品质

课堂的精彩生成離不开教师善于等待的品质。经研究表明，教师的等待使学生的思考时间从3秒增加到5秒时，就会出现以下5种结果：①学生回答问题的时间增加，②回答不出问题的情况减少，③学生提出更多的问题，④主动回答问题的情况增多，⑤学生的自信心提高。

如执教“笔算除法”的相关内容时，教师在教学中的机智处理，体会了善于等待、给足时间的好处。师提出问题：“7个草莓，每2个摆一盘，还剩1个，可以摆几盘？请在学习单上列式计算。列式完成后，谁愿意来说一说你是怎么列式的？”生1：“我用2×3+1=7。”其他学生一脸惊讶，师：“还有其他列式方法吗？” 有学生高举小手、跃跃欲试，教师又请了两位学生回答。生2：“7÷2=3（盘）。”生3：“7÷2=3（盘）……1（个）。”师：“同一道题有三种不同的解决方法，每一种方法肯定都有自己的想法，我们一起来听听他们是怎么说的。”生1愣了一会儿，在思考怎么开口说，教师静静地等待。生1：“我把2×3求出摆3盘一共有6个，再加剩下的1个，一共有7个。”听完生1的回答，教师默然不语地等待，过一会儿，有学生举手回答：“题目已经告诉我们有7个草莓，已知条件不用求，要求的是‘摆几盘’，要用除法解决。”虽然生1的列式错误，但由于其表达出来，就有了认错、重新认知的机会，因此教师对生1的大胆回答仍给予肯定和鼓励。接着教师又对生2的列式提出疑问，生2：“7个草莓，每2个摆一盘，我用7÷2，可以摆3盘。”师：“摆完了吗？还漏了什么？”生2：“剩下1个草莓。”师：“剩下的1个该怎么办呢？在算式中它应该写在哪儿？这样用算式表达完整了吗？请其他同学进行补充、完善。”许多学生都积极地发表了自己的看法。然后教师让生3把他的思路向全班学生进行表述，最后再请其他学生进行总结。由此可见，从学生原有的认知出发，遵循认知的规律，不断完善学生的新认知，整个学习的过程需要教师善于等待、静待花开。

四、充分表达，立足于思考、交流

在课堂教学中，教师只有通过引导学生思考、交流等学习活动，才能使学生做到用数学的语言充分表达。罗鸣亮老师执教的《你知道吗？——判断2、3、5的倍数特征的道理》，罗老师课上引导学生充分表达的说理过程，给笔者留下深刻的印象。其中围绕“怎样判断一个数是不是3的倍数”这个问题展开的教学中，罗老师以问题引领学生不断深入探究。如罗老师问：“为什么看个位不一定？要各个数位相加？”生1回答：“前面位数都不是3的倍数，要看各个数位。”罗老师再问：“为什么一定要看各个数位？”学生边说，罗老师课件边演示：十位上是1，表示1个10，用10个圆圈表示，除以3，每3个圈一圈，还剩1个。

接着，罗老师出示学习单，让学生独立完成，与同桌交换意见。罗老师给学生一定的时间，使学生在思考、交流之后对该知识点有进一步的认知，为后续的充分表达作铺垫。根据认知的规律，罗老师让学生以较小的数12进行解析，生2：“12分成10和2，10除以3等于3余1，1加个位的2等于3，12能被3整除，所以12是3的倍数。”罗老师：“有什么问题要问他的吗？都听懂了吗？”生■：“数位上有0的也可以吗？比如300？”生■仔细分析回答了。罗老师接着出示22，生2：“把22分成2个十和2，每个十除以3都余1，这样有1+1+2=4，不是3的倍数。”当全班的掌声再次响起的时候，罗老师说：“你可以骄傲地走回去了。”学生的脸上充满了笑容。当出示142的时候，生4：“142百位的1表示1个百，1个百除以3等于33余1，1加十位的4，再加个位2，就是52……”生■停住了，发现不对劲。这时罗老师及时追问：“142中的1与剩下的1一样吗？”有学生发言：“不一样，142的1表示1个百，除以3后余下的1表示1个一，不能与十位的4相加。”课中罗老师给学生足够的时间思考、交流，在其智慧的引领下，学生对问题进行深入解析，学生的学习才真实发生。

教师善于问题引领，宏观调控教学策略，同时给予学生充分的思考、交流和表达的时间，学生的学习才会真实发生，数学课堂才能真正成为培养学生数学核心素养的摇篮。

（作者单位：福建省平潭流水镇中心小学？摇？摇？摇本专辑责任编辑：宋晓颖）