让数学课堂回归“本真”模样

黄玲

在教学过程中，教师应尊重教育规律和为使学生成为学习的主人而努力，力求让学生的学习真正发生。可是，教师扪心自问：在大多数的课堂中，学生的学习真的发生了吗？教师是否为了分数忽略了学生自主学习的动机、剥夺了学生动手的权利、省略了相互间的有效对话、扼杀了学生的探究欲望，只是把他们当作接收知识的容器？为了学生的长远发展，我们的课堂应该把学习的主动权还给学生，课堂应该充满更多真诚的对话、真情的投入、真实的灵动，呈现“真学习”该有的样子。

一、真合作——关注课堂“说理”状态，促成协同发展

自从教改以来，“小组合作”已然成为了我们课堂的标配，无论是提高学生学习的主动性，还是改善学生参与面、提高课堂效率，小组合作对于课堂教学都是有积极意义的。但很多课堂上的小组合作属于浅表合作、低效合作、虚假合作，学生们自说自话，应付性地“被”合作，没有展开真正的交流碰撞，小组合作成了可有可无的鸡肋。

罗鸣亮老师一直主张教师要放手，把课堂还给学生，给学生充足的合作交流时间，他在“负数”的相关内容的教学中是这样做的。首先，罗老师抛出第一个问题“假如这世界没有负数，可以吗？”让学生讨论。同学们纷纷举起了手，罗老师扫视全班后，提问了一个没有举手的同学：“他们都举手了，为什么你没有举手？”“我在纠结。”接连问了几个没有举手的同学，都得到相同的回答。接着让全班分组讨论。过了三分鐘，罗老师看学生渐渐停止小组讨论，并举起了手，他还是把话筒递给一位没有举手的小女孩，问：“你和他们讨论过了吗？”得到肯定的答案后，又问：“讨论过了，他们都举手了，为什么你没举手？”小女孩一时之间回答不上，罗老师又问：“你觉得是你的责任，还是他们的责任？”女孩同桌说：“可能是我们说的她没听懂，她不敢举手，我觉得我们有一点责任，我们应该讲得再清楚一点。”罗老师面对全班：“再给你们一点时间，请四人小组负责任地讨论起来。”过了两分钟，小女孩高高地举起了手，罗老师把话筒递给她，她落落大方地与全班同学分享了自己的看法。我们可喜地看到，小女孩从置身事外到全身心投入讨论，参与课堂的全过程。在课堂中，像这位小女孩这种状态的学生比比皆是，如若忽略他们，课堂同样会顺理成章地进行，但殊不知这些长期被忽略的学生，慢慢地成为了陪读生、后进生，学生之间的差异和层次会越拉越大。就因为罗老师多问了一句话、多给了2分钟，合作就真正发生了，一个个游离于课堂边缘的学生，成为学习的主人，这就是真合作的意义。

二、真探究——巧设“说理”数学情境，引发深度思考

新课程改革将自主探究作为一种重要的学习方式，旨在通过亲身经历和体验，激发学生对数学学习的兴趣，从而更有效地实现数学教学的三维目标。但实际上，许多课堂的探究活动缺少思考的深度，缺少培养学生数学素养的价值和意义，单纯地为探究而探究。另外，教师往往只关注了“探究”的形式，而忽视学生内在需求，导致动手与动脑相脱离，还有的时候缺失教师的有效指导而导致自主探究的低效……这样的探究使学生从中没有获取学习经验，也没有获得成功的体验。

以“圆的周长”教学为例，教师往往在创设情境后就让学生拿出事先准备好的学具和表格，将圆片滚一滚、量一量、算一算，然后将数据填入表中，比对完表格后教师告知：圆的周长是其直径的3倍多一些，这个数是一个固定不变的数，叫圆周率π，所以圆的周长：C=πd。如果只是把圆的周长公式这一概念作为结果来教学，对于“圆周长是直径的几倍”没有逐层递进的猜测和思考，那么这样的教学充其量只是让学生执行操作任务，根本谈不上探究，更谈不上数学思考。

那么引发学生真实探究的教学设计应这样操作：教师创设情境，呈现边长、直径相等的正方形和圆。抛出大问题：“正方形的周长C=4d，那么圆的周长可能和什么有关？有怎样的倍数关系呢？”学生在独立思考后，借助图形直观，有了如下3种清晰的解释：（1）两点之间直线最短，而周长的一半比直径长，所以周长肯定大于直径的2倍（生对着图1比划）;（2）正方形的周长是边长的4倍，从图中可以直观看出，圆的周长肯定小于直径的4倍（学生对着图2比划）;（3）用边长与圆的半径相等的正三角形对圆进行切割，发现圆的周长比直径的三倍多一些（学生通过画图演示，如图3）。有了以上的层层递进的认识后，再抛出深度探究的问题：“是不是所有圆的周长都比直径的3倍多一些呢？”接下来，教师引导学生用准备好的学具量一量、算一算……至此，学生的探究欲望自然觉醒。

前者的自主探究，学生是在教师的一步步的操作指导中获得具体问题的答案。而后者的方式基于推理，让学生经历数学家探究圆周长的过程，引领学生经历“有理有据”的猜测，一步步打开学生思考的天窗，使探究自然生长、真实发生，将学生核心素养的培养落到实处。

三、真对话——直击数学本质？摇，促成师生有效交流

有数据显示，教师在一节课中的提问，达到120多次，也就是说，平均每分钟教师向学生发问3次甚至更多，诸如“明白了吗？明白了。”“对不对？对。”“是不是？是。”“会了吗？会了。”等这样的对话充斥着我们的课堂。这样频繁的提问，学生来得及思考吗？显然，太多不需要思考的细碎问题占据了大量的时间，影响着课堂深层次的对话。

课堂的真对话是怎样的呢？如：在教学“十几减9”一课时，教师通过情境引入—自主探究—交流展示等环节的教学，使学生理解算理。但并不能用一句“大家会算了吗？”草草收场，而应该在学生交流展示时，直击数学本质，与学生进行了深层次对话。师：“被减数十位上的1怎么不见了？减得的‘1’为什么不放回十位呢？”生1：“变成10个1，去减9了。”生2：“因为这个‘1’表示的是10个一减去9后，剩下的1个一，应该和被减数个位上的5加起来得6，表示的是6个一，应该放在个位。”然后，教师又用小棒对两种方法进行演示（如图4、图5），并对比，引导学生发现两种摆法的共同点，生3：“两种方法都是把1捆小棒打开，把1个十变成10个一，就能减个位上的9了。”

在以上的深层次对话中，以“计数单位”这一核心概念为主线，帮助学生体会新旧知识的联系，使知识串成线、结成网、连成片，使数学素养得到极大的提升。相比简单的一句“大家会了吗？”的师生对话，更加直击数学本质，显得厚重而深远。

真学习绝不仅仅是真合作、真探究、真对话，还有真倾听、真提问、真表达、真反思……让“真实的表达与倾听，真诚的对话与合作，真切的反思与交流”成为我们学习的新样态。

（作者单位：福建省南平市教育科学研究院）