习近平新时代中国特色社会主义思想“三进”的学习逻辑及其实现

付有能 陈燕浩

【摘要】习近平新时代中国特色社会主义思想“三进”的落脚点必然是在学习者上，全面分析和把握“三进”的学习逻辑有利于从学习者的角度理解习近平新时代中国特色社会主义思想的贯彻和落实。“三进”的学习逻辑，即理解“三进”中“谁学”“学什么”“为什么学”“怎么学”以及“学得怎么样”的内在结构及其关系，“三进”的实践也正是在学习逻辑五个方面具体的展开和系统的建构上完成的。

【关键词】习近平新时代中国特色社会主义思想三进学习逻辑实现

党的十九届六中全会通过的《中共中央关于党的百年奋斗重大成就和历史经验的决议》指出：习近平新时代中国特色社会主义思想是当代中国马克思主义、二十一世纪马克思主义，是中华文化和中国精神的时代精华，实现了马克思主义中国化新的飞跃。[1]？摇这一论断对于深刻认识新时代党的重大创新成果具有重大而深远意义。进一步贯彻落实习近平新时代中国特色社会主义思想，将其作为青少年做人做事的根本指南，这是当前教育领域的重要政治任务。“增强新时代中国青少年做中国人的志气、骨气、底气，就要做好以习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人的工作，这就需要进一步落实习近平新时代中国特色社会主义思想进教材、进课堂、进学生头脑的要求。”[2]？摇习近平新时代中国特色社会主义思想“进教材、进课堂、进头脑”（以下简称“三进”）作为贯彻落实党在新时期指导思想的基本路径，理论与实践上的探索已经逐渐丰富起来，尤其是在“进什么”“怎么进”“教什么”等方面，已有了相对稳定的共识。概览已有的探索可以发现，其对“三进”的主要叙述视角侧重于“输出端”，即主要从政策制定者、教育实施者等主体角度谈“三进”的实施问题，鲜有从“三进”的“接受端”（学习者）这一角度进行分析。而“三进”的落脚点必然是在广大的青少年中，因此，需要从学习者的角度分析“三进”的内在思路和构成要素之间的相互关系，这即是三进的学习逻辑所要关注到的内容。

一、学习逻辑：学习的内在结构

逻辑学是关于思维形式、思维过程、思维内容、思维推理方法的理论，为人们进行理论思维提供了逻辑工具和逻辑规律。[3]？摇由于本论所指的“学习”主要是基于学校场域的学习，所以，这里的学习逻辑是置于教学系统中来考察学习的内在思维结构及运行过程，其本质是从教的视角转化为学的立场，但并不是脱离“教”的孤立言说，可以说是对整个教学系统的一个侧面的考察。教学系统包含静态上的知识逻辑和认知逻辑（又称状态逻辑），以及以动态形式运演的教学逻辑和学习逻辑（又称过程逻辑）两个逻辑组块。[4]从教学系统的角度来看学习逻辑，也就意味着要明确学习的主体、内容、目的、方式方法、效果等构成要素及其内在关联。由此也就可以明确学习逻辑作为对学习构成要素及过程的分析，主要回答的是“谁学”“学什么”“为什么学”“怎么学”“学得怎么样”等内容及其相互关系。

学习逻辑首先要思考的就是“谁在学习”，即学习的主体的问题。教学系统中关联的主体很多，如教材编写者、教师、教育管理者等，但无疑最基本的主体是学习者本人，离开了学习者的参与，所有的教育规划都沦为空谈。关注学习者，这也是当前教育领域谈论比较多的“学习中心教学”理论的主要理论取向。我们常说教育要“目中有人”，要“因材施教”，要“差异化教学”等，其实指向的都是学习逻辑所指向的“谁在学习”这一范畴。所以，准确定位学习的主体特质，是学习得以有效展开的前提。

学习的展开离不开学习的内容，这即是学习逻辑所要关注的“学什么”的范畴。学习作为人的自我生长的活动，可以学、需要学的内容很多，尤其是在知识更新越来越快的信息技术时代，不得不面临的问题是个体生命的有限性和学习内容相对无限的矛盾，这就需要对学习的内容进行适当的筛选和限定。筛选出符合特定成长阶段青少年学习需求的内容就成为学习能否真正发生的关键环节。

学习内容一旦确定后，学习者面对学习内容时首先考量的就是自己与学习内容的关系，即学习的意义、学习的目的和价值等，这正是学习逻辑中必然要面对的“为什么学”的考量。学习者只有明确了学习的意义、目的和价值，才可能真正将外在于自己的学习内容与自己的生长关联起来，从而顺利实现“要我学”向“我要学”的转变，学习的主动性、自觉性和积极性则会不断得到提升。

如何将学习内容从客观的知识转化为主观的认识，这涉及学习的方式方法问题，即“怎么学”。学习任务的顺利完成、学习目标的顺利实现，有一个不断克服学习困难，不断结合“最近发展区”前进的过程，学习者在这个过程中需要借助一定辅助性工具和支撑性条件才能完成。这就涉及学习支架的搭建、学习方式和路径的选择、学习方法的养成等要素的优化组合，从而为学习者完成学习目标提供有力的支持。

学习的目标是否有效达成，这需要对学习的效果进行综合评价，实现对学习者“学得怎么样”的客观评价。对学习效果的评价一方面是对某一学习流程的结果性判定，另一方面也为确定下一学习过程提供参考和依据。所以，学习逻辑无论是从过程性展开角度还是结果完成性角度，都需要对“学得怎么样”有科学而全面的判定，从而让学习者明确自己所处的阶段以及需要进一步完善的方向。

可以说，学习逻辑作为一种对学习的思维流程及内在构成要素的分析工具，是将具体的学习过程形式化后的描述。在具体的教学系统展开过程中，准确把握了学习逻辑的内在要素及其具体表现，为有效推进学习的展开提供了清晰的路径。

二、“三进”的学习逻辑理解

从学习逻辑角度理解“三进”，就为“三进”找到了宏观理解的框架和微观把握的入口。

在學习逻辑视角下，“进教材”主要解决的是“学什么”的问题，习近平新时代中国特色社会主义理论体系涉及政治、经济、文化、社会、生态等领域的内容，如果不分主次全部让学生接受，学生就有可能在庞大的理论体系中“消化不良”。所以，根据不同学段学生身心发展的特点，选择合适的内容进入教材体系，成为习近平新时代中国特色社会主义思想“三进”的前提条件。3B972743-3648-4BC7-95E8-DEA7F878E5C9

课堂是习近平新时代中国特色社会主义思想转化为学材的主要途径，所以“进课堂”重点关注的是“怎么学”的问题。课堂是“教”和“学”的统一体，与课堂中“怎么学”对应的是“怎么教”，“既要指导学生读原文原著，也要关注学生学习与党政干部学习的差异，把握学生学习由具体到抽象、由感性到理性、由现象到本质的认知发展特点，注重讲故事与讲道理相结合、生动案例与抽象概念相结合。”[5]？摇从“怎么学”的角度理解习近平新时代中国特色社会主义思想“进课堂”，就意味着要明确课堂的价值取向和建设路径，要从传统的教学空间走向更加开放和多元的时空存在，让学习成为一种基于学习共同体的对话和成长过程，“进课堂”在此意义上就能获得更加灵活的时空存续状态。

用习近平新时代中国特色社会主义思想武装广大青少年的头脑，让其成长为合格的社会主义建设者和接班人，这是习近平新时代中国特色社会主义思想“进头脑”的目的所在，这也意味着“进头脑”在学习逻辑上主要关涉的是“学得怎么样”。从“学得怎么样”的角度理解习近平新时代中国特色社会主义“进头脑”，使“进头脑”的目的指向更加明确，而且也提示了学生对习近平新时代中国特色社会主义思想的学习效果的实现并不能完全靠外在一味地“灌输”，必须是在调动学生学习主动性和自觉性基础上使其成为一种内在的学习需求，学生才可能对自己学习历程中的效果进行“学得怎么样”的反思和追问。

可以看出，从学习逻辑上看“三进”，直接关涉的是“学什么”“怎么学”“学得怎么样”的逻辑链条，而让这个“链条”产生现实效用和内在动力的是“谁学”和“为什么学”，即“三进”的主体指向和意义所归。如果“三进”忽略了具体的学习者，就很容易陷入一种空泛的说教，或者导致一种自以为是的教育行为。国家教材委员会印发的《习近平新时代中国特色社会主义思想进课程教材指南》中就明确指出：“要依据学生不同年龄段认知发展规律和教育教学规律，贴近学生生活学习实际”“习近平新时代中国特色社会主义思想进课程教材应结合不同学段学生的特点，遵循学生认知规律，统筹安排，系统有效实施”。[6]可以说，完整而准确地认识“三进”的主体特征，是“三进”能够取得实效的关键环节。当然，人都是追寻意义的存在，学习者进入学习的过程必然伴随的是对“为什么学”的追问和探寻，这是学习能够持续下去的原动力。习近平新时代中国特色社会主义思想真正成为学生学习的资源，必须要让学生意识到自己与这个思想体系的各个方面有着密切的关联，学生在这种学习的关联中将所学的思想理论与生活发生对照和印证，进而获得一种价值支撑感、意义纽带感和思想认同感，对习近平新时代中国特色社会主义思想的学习就有了一种自我的笃定和坚持。可见，“三进”在明确学习主体的特点基础上，最重要的是从不同维度让学生体验到习近平新时代中国特色社会主义思想的内在价值和意义，并结合学生所处的生活环境进行具体的联结，从而让学生在明晰“为什么学”的基础上将理论的学习与自己的生存境况关联起来，进而在明确学习的必要性中生成一种自我激励的学习动机和需要。

综合上述分析可以看出，“三进”完整的逻辑链条遵循着学习逻辑的五个维度，这是推进“三进”实践走向深入必须明确的地方。同时，“三进”在各自的维度上又分别集中在“学什么”（进教材）、“怎么学”（进课堂）、“学得怎么样”（进头脑）这三个学习逻辑指向上，而这三个逻辑指向除了必须放在整个学习逻辑体系中进行理解外，还可以将“谁学”与“为什么学”这样两个环节分别对应到各自的领域中进行分析。如在“学什么”这个环节中，直接关乎的是教材内容的渗透和编写，但其确立教材内容的依据首先就是要明晰“谁学”与“为什么学”这两个问题，只有准确把握了教材内容所涉及的学习主体及其学习的意义，教材内容的呈现方式、内容编写的难易程度等才有了准绳。又如，在“怎么学”的课堂环节中，只有对课堂中学生的真实情况有全面而客观的了解，对学生进入具体课堂时可能产生的价值关联感有丰富的认知，教育者才可能在灵活的教学设计中通过“怎么教”引发“怎么学”，从而带来学习的深入。同样，在“学得怎么样”的评价中，并非孤立地对学习的效果进行评估，必然离不开对“三进”中主体的收获和价值传导结果进行判断，从而为习近平新时代中国特色社会主义思想的进一步学习和贯彻提供依据。

三、“三进”的学习逻辑实现之道

“三进”在学习逻辑上既有各自的侧重，又有内在连贯性和系统性，“三进”的实践过程也就是在学习逻辑的指引下从不同维度进行突破和不断优化的过程。

（一）注意主体差异性，激发学习需求

学习，一定是每一个个体的学习，集体的学习活动只是为个体的学习提供良好的环境，离开了个体的主动参与和转化，学习就只是一种外在于个体的活动。这也正是学习逻辑要注意且始终关注“谁学”这一前提性条件的原因所在。由于习近平新时代中国特色社会主义思想是丰富的思想理论体系，具有理论体系的广博和浓缩的特征，学生理解起来往往有一定的困难，这就需要关注到身处学习过程中学习者的身心发展状态。只有对“三进”所涉及的学习主体的特点有了全面的关注，才可能真正知道其学习需求和学习接受能力的边界，从而做到“因材施教”“分层教学”“因势利导”，让“三进”有现实基础的支持。

注意学习主体的差异性既需要分析不同学段主体的特点，还需要明确同一学段不同主体以及同一主体在不同学习阶段的特点。教育实践中常提及的主体差异性一般是从不同学段学习主体的差异性去把握，比较容易忽略同一学段不同学习主体以及同一主体的不同阶段的学习特点。“三进”要真正达到预期的效果，必须更加关注学习主体在真实的学习情境中的行为表现及其内在依据，从关注一般性的差异向注意个别性的特质转变。“三进”在实践上的精准性、针对性应通过每个个体的及时性转化和连续性接纳方得以实现。

（二）理解学习内容的丰富性，重在思想方法的引领

党的十九届六中全会对习近平新时代中国特色社会主义思想从坚持党的全面领导、全面从严治党、经济建设、全面深化改革开放、政治建设、全面依法治国、文化建设、社会建设、生态文明建设、国防和军队建设、维护国家安全、坚持“一国两制”和推进祖国统一、外交工作13个方面进行了详细阐述。如此丰富的思想理论体系，学生不可能在一个阶段全部深入学习，也较难在学校学习阶段将全部学习内容进行深入学习。但是可以通过“三进”的系统规划和推进，让学生全面掌握习近平新时代中国特色社会主义思想中主要的思想方法和工作方法。“這些方法可从抽象到具体分为根本方法、思维方法和工作方法三个层面。这其中，根本方法是指辩证唯物主义和历史唯物主义;思维方法主要包括战略思维、历史思维、辩证思维、底线思维、创新思维等;个性化鲜明的工作方法集中表现为顶层设计、狠抓落实、问题导向、精准发力等。”[7]通过这些思想方法的学习，让“三进”达到“授人以渔”的实践效果，为学生更好地适应社会生活的发展提供了方法论支撑。3B972743-3648-4BC7-95E8-DEA7F878E5C9

很多教育者在理解和推进“三进”过程中，往往存在两个方面的困惑：一是觉得所需要传导的思想内容体系太多，很难通过局部的学习达成对整个理论大厦的把握;二是觉得不知如何将习近平新时代中国特色社会主义思想与自己所教的学科融合。事实上，从学习逻辑的角度来看，这两个困惑就比较容易得到解决。学生并不需要记住自己学习的全部内容，但是需要理解自己所学习的内容，也就是要将所学的内容与自己的生活进行联系，使思想理论转化为自己的生活体验。虽然不同学段的学生对理论的体验程度是不一样的，但一旦学习者将自己所学变成自己所感，理解就逐步发生了，理论就由社会性的存在走向个体化的精神世界。同时，要引导学生用习近平新时代中国特色社会主义思想去分析社会现象，在学以致用中感知到思想理论的现实阐释力和引领力，实现理论的概念层向理论的方法层转换，学习就逐渐走向深入。

（三）把握新思想的价值性，夯实价值立场

习近平新时代中国特色社会主义思想在价值立场上始终秉承共产党人的人民立场、民族抱负、世界责任取向。“三进”在学习逻辑上正是要引导学生理解并认同这种立场所在，在明确自己“为什么学”中坚定理想信念，逐步树立起为人民谋幸福、为民族谋复兴、为世界构建人类命运共同体而奋斗的价值取向，成为有民族立场、世界眼光的新时代合格的社会主义建设者和接班人。

本质而言，“三进”的核心意义在于正确价值立场的确立。习近平新时代中国特色社会主义思想从不同维度对“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”进行了明确要求和指导，“三进”学习逻辑的现实演绎正是对教育根本任务在学习者身上的回应。学习者理解“为什么学”的过程就是将习近平新时代中国特色社会主义思想的价值立场逐渐向主体转化的过程，“三进”要做的正是为这种转化提供可能性的条件。

（四）注意载体的多样性，营建良好的学习环境

“三进”的学习载体是多样的。基本的有各个学科教材，思政课程教材以及《习近平新时代中国特色社会主义思想学生读本》是主要的载体。另外，还可以开发和利用一些新型的载体，如网络媒体、学生活动、校园（教室）等学习空间都可以成为“三进”的学习载体。“三进”在“怎么学”的落实上就要着眼于这些多样化的学习载体的开发和利用，从而为习近平新时代中国特色社会主义思想的学习提供良好的环境。

“三进”的实现要为学生提供良好的学习空间和学习环境，这是落实“怎么学”所重点关注的内容。学习空间可以分为有形的和无形的，有形的如教材、教室、校园等;无形的如学校文化环境、特色活动、网络空间等。有形的学习空间对学生的影响是直接的，因此要强化有形空间的建设，让其成为学生学习习近平新时代中国特色社会主义思想的主阵地。无形的学习空间对学生的影响是潜移默化的，但往往一旦发挥影响后就能深入心灵。这就涉及“用教材教”——将习近平新时代中国特色社会主义思想的核心內容与教材内容融合起来;“用环境育”——注重育人环境建设，将习近平新时代中国特色社会主义思想转化为环境中的有机组成部分;“用活动化”——将习近平新时代中国特色社会主义思想的内容“活动化”，通过有特色的活动吸引学生参与其中，让他们受到思想的启迪和心灵的激发;“用榜样引”——树立“三进”的学习典型，使学生在同伴的示范和激励下将习近平新时代中国特色社会主义思想“内化于心”“外化于行”。

（五）注重评价的多元性，引导学习进程

由于贯穿“三进”学习逻辑的是“谁学”和“为什么学”这样两个维度，因此对于“三进”“学得怎么样”的评价也可以重点围绕这两个方面进行多角度的判断，即对学习者在学习过程中的学习表现进行判断。主要可以从学习者的动力、兴趣、行为表现等方面进行评价，对学习者的立场、价值趋向、思想追求等进行综合评价。除了评价角度的多元，评价方式也必须是多元的，当前所倡导的过程性评价、结果性评价、增值性评价以及综合评价都要结合具体的学科以及学段进行恰当的利用，以此实现“以评促教”“以评导学”的目的，使学生对习近平新时代中国特色社会主义思想的学习进程有清晰的定位。

“三进”是一个系统工程，对学生学习效果的评价也必须注重动态性和过程性。学生对教材的理解、在课堂中的表现、思想上的变化，并非是一蹴而就的，也不可能是一成不变的。但根本的学习效果必然是源于学习者自身学习主动性的激发，其内在的学习需要被激活之后才可能形成维护学习持续进行的动机，“三进”的学习逻辑也才因为学习者愿意学而成为现实。这意味着与其构建一套外在的衡量标准对学生“学得怎么样”进行评价，不如通过多样化的评价方法将评价过程转变为学生的自我审视。这样就由他人对“三进”在学习上的效果作出“学生学得怎么样”的结论转化为学生自我对“我学得怎么样”的判断。这种转化的意义在于学习评价成为学生对自我学习预期与学习结果之间的权衡，这种权衡所产生的张力就为学生进一步投入新的学习进程提供了自我的方向。学生在学习的评价中不断反省和调控自己的学习状态，学习也就成为一条自我觉醒之路。

（责任编辑：王振辉）3B972743-3648-4BC7-95E8-DEA7F878E5C9