小学数学优质问题导学的实践探索

王虎

【编者按】对于问题引领教学，一线教师们并不陌生，数学课堂教学的过程总是伴随着问题的提出与解决。在提升学生数学素养的要求下，问题引领教学中的一些问题也摆在了教师面前，如核心问题如何提炼加工？学生独立思考如何启发？教师主导作用与学生主体地位如何落实？等等。本期话题围绕问题引领教学展开探讨。

当前的数学课堂，学生发现和提出问题的机会甚少。学生即使有问题，也因为没有“外显”机会而未能持续思考与深入学习。在提升学生数学素养的要求下，如何通过优质问题导学来引领学生深度学习，仍是一个值得探讨的话题。

一、优质问题导学的内涵特征

以“优质问题”为载体。所谓优质问题，其实质是从诸多数学问题中提炼出具有思维价值、最利于学生深度思考、最能揭示数学本质的问题。这里的优质问题既要能整合教学内容中的关键和重点，并派生出与之相关的其他问题，具有一定的生长性和自由度，又要能够以优质问题为载体，给学生的独立思考与主动探究留下充分的时间和空间，从而引领学生的思维活动聚焦于数学本质，促进学生的深度学习。

以“问题导学”为途径。优质问题导学，是基于学生真实问题开展的学习。这样的学习既关注问题提出过程中学生的思维发展，又将发现和提出、分析和解决问题作为学习的途径，从而激发学生的学习兴趣和自信心。在深度的思考与自信的表达中，促进学生创新意识的发展，提高其发现和提出、分析和解决问题能力，促进其逐步实现“用数学的眼光观察世界，用数学的思维思考世界，用数学的语言表达世界”。

二、优质问题导学的基本模型

优质问题导学并不是一种简单的学习模式，而是对学生优质的学习过程的真实还原。为了避免出现程式化的现象，并不要求所有的学习都有固定的程序，只需要体现优质问题引领深度学习的核心要素即可。在基本模型（如下图所示）启示下，具体的形式、时长等都可以根据教学需要灵活设计。

上图呈现了一个优质的发现和提出、分析和解决问题的全过程：学生在情境中进行尝试体验，由于情境与已有知识、经验产生冲突会不断产生疑问，进而经过思考，将这些疑问转化为可以继续探究与讨论的优质问题。学生在独立思考 、自主探究中尝试解决问题，通过合作交流，分享自己个性化、多样化的思维路径，从而充分地经历优质的提出、解决问题的完整过程，并在分享中激活内需，积累知识、方法和经验，发现并提出新的问题。同时，学生在与同伴分享中，反思情境与问题，修正结论或拓展迁移，广泛地建立问题之间的内在联系，实现深度学习。

需要特别注意的是，学生不仅仅是在情境体验的基础上产生问题，他们在不断思考与探索的过程中，在尝试解决问题的过程中，在分享与倾听的过程中，在反思总结的过程中，也将不断产生新的问题，这些问题又可以作为新一轮学习的开始。

三、优质问题导学的实践策略

1. 创设优质问题情境，激发学生探究欲望。

优质问题导学的首要任务是引导学生发现问题，带着问题进入课堂，用优质问题激发他们的内在学习动力。数学课堂如何引导学生发现问题呢？教师应根据教学内容与实际学情选择合适的方式，创设情境是行之有效的方法之一。 教师应善于利用生活或学习素材，创设优质的问题情境，引导学生自主发现问题，激活学生已有知识经验与思想方法，让他们对数学课堂产生期待，为深度学习奠定情感基础。

例如，在教学“乘法分配律”时，教师可以创设“学生出题考老师”的活动情境，学生随便说一个两位数乘 101，教师能快速地说出得数，再引导学生尝试解释“老师为什么算得这么快”。这样的情境既能沟通师生情感，更能使学生处于一种“心求通而未达，口欲言而未能”的不平衡状态，激发学生的求知欲望，点燃学生深度学习的热情。

2. 开发优质导学工具，引领学生探学生疑。

优质问题导学主张先学后教，在利用优质问题引领学习的过程中，一般将“先学”活动移至课前，与传统的部分作业时间进行置换，并研制出与之相匹配的“一探二学三生疑”的“先研先学”策略。“探”是避免把自学等同于看书的简单做法，防止学生的预备学习变成了被动接受或简单模仿。教师一般先安排一道较有挑战性的问题让学生先行思考，在探而不得或探而不明的时候，再安排他们看书、操作、实验或是查阅资料，这样可让学生的探索学习贯穿预习的始终。“学”是在探索之后的行动，因人而异，这时的学，可能是对“探得”后的进一步“确定”，也可能是“探不得”后的“充电”，学生自主探究后的学，就不是索然无味的、可有可无的学，而是某种带有“揭秘”欲望的并伴随着心理预期的学习。“生疑”是更深层次学习的体现，是学后的反思、质疑与追问，疑问的深度，反映了预习和思考的深度。学生把疑问带到课堂，又使得后续的学习变得动力强劲。

针对不同的课题，“先研”的内容和方式都会有所调整。如新授类的会增加探究的成分，复习类的会增加整理的成分，体验类的会增加观察、实验的成分，实践类的可增加操作、制作的成分，等等。结合研学内容的具体要求，学生还可以根据情境、表达式、图表、模型等提出内容、难度不同的问题，从而让不同层次的学生都有更多的学习机会和足够的挑战。

3. 聚焦优质问题提炼，促进学生深入思考。

在优质问题导学的过程中，教师要引导学生对“先学”过程中提出的细碎零乱的小问题进行梳理，提炼成1～3个具有共性的焦点问题作为优质问题，顺学而导，再次引领学生深入探究，从而扩大优质问题的驱动效应，促进学生深入思考。

例如，在“乘法分配律”教学中，学生在先学过程中已经提出了“什么是乘法分配律”“怎么不说是加法分配律”等诸多问题，如果放任学生自行选择问题探究，那么这样的探究便停留在浅层次。运算定律的学习离不开对算法的掌握和算理的理解。为了让学生深入理解运算的本质意义，把握理与法之间的联系，教师应对学生所提的“真问题”进行深度加工，引导学生在众多的问题中梳理提炼更为优质的焦点问题，比如“什么是乘法分配律，请你用自己的方式来解释它”，同时引领每一个学生都能再次进入深度思考和探究。對学生来说，这个算理的解释并非易事，需要学生充分调动、关联已有的知识储备及学习经验，在理解算式意义的基础上有序表达自己的思考过程与结论，教师则要学会等待。

4. 分享优质问题思维路径，催生学生创新活力。

“用数学的语言表达”既是数学学科核心素养的基本要求，也是优质问题导学的重要抓手。在学生自主提出问题的基础上，教师引导学生从提炼的优质问题出发，让学生思考，并展示、交流、分享自己的想法。优质的导学过程还体现在当学生有了想法并进行分享時，教师不急于评价或讲解，而是引导学生结合自己已有的收获或存在困惑，再次深入思考，或为他人的观点和结论提供证据，或反思自己的结论是否完整简洁，或打开思维路径，探索有没有更多的、不同的方法与思路，从而让不同层次的学生能有所收获。

例如，在教学乘法分配律时，学生经历自主探究后，其中一个用讲故事的方式来解释探究的结论：“4个小朋友和 2个大人去乘船，每个人需要4元，一共要花多少钱？解决这个问题，可以先算一共有（4+2）个人，再乘4元，算出总金额，也就是（4+2）×4。也可以分开算，先算小朋友需要 （4×4）元，大人需要（2×4）元，最后再合起来，也就是 4×4+2×4，结果都是一样的。”在个别优秀学生分享个性化理解的同时，教师不要急于讲解或评价，而是顺势提出更有挑战性的优质问题：“你还能用不同的方法解释吗？”教师继续等待。不久，学生又用多种方式，如结合点阵图、周长及面积计算、乘法的意义等，表述自己对乘法分配律的理解。

在分享环节，学生充分调动自身的知识经验储备，既有独立探究，又有同伴合作，集思广益，更好地解决问题和解释结论。学生的学习不只是停留在自己提出的“什么是乘法分配律”等知识层面问题上，而是通过分享平台，充分表达自己个性化的理解思路，让不同层次的学生结合自身的能力水平，不断修正、补充自己的研究结论，产生更多的方法诠释与推导结论，从而深度理解了知识本质。

5. 开放优质问题导学平台，多种形式拉长思考时间。

从教学的角度看，我们究竟是应当突出强调问题的“真”，还是应当更加重视问题的自然性与合理性？教学中我们是否应当满足学生“好问”的天性？在教学中，教师为了保护学生发现和提出问题的兴趣，所有的问题都需要“回应”。

例如，教师可以鼓励每个学生建立一个问题本，将自己的困惑、发现和想法，以及希望进一步研究的问题记录下来。在班级中形成一个约定，如果在一个星期内问题本上的问题还没有解决，就可以放在班级建立的问题角中。问题角上的问题可以全班共享，也可以全年级共享，甚至是跨年级共享。如果有学生能够回答这些问题，教师可以多种形式为他们提供交流的机会，形成更为开放的优质问题导学平台，从而拉长思考时间，为不同层次的学生创造更多的学习机会和足够的挑战。

（作者单位：重庆高新区大学城树人小学）