共情·共融：指向深度学习的小学音乐情感教学实践与探索

朱 卉

缘 起

纵观当前的音乐教育，对于情感的教与学都略显尴尬。不少学生从小练就“童子功”，达到了一定的技能水平，但家长们过度追求“弹得快、唱得响、跳得难”等显性学习效果，对于孩子的艺术素养形成却不够重视。而部分音乐教师在教学中也不自觉地重视知识与技能，往往忽视或用寥寥数语象征性地带过学生的音乐感受与表达。如此教学，虽有技术、有做法、有手段，却无法触及学生心灵。这种不曾“心动”的学习，谈何主动？谈何深度？谈何激发学生的观察、 思考、 迁移能力？学生们犹如一台台屏蔽情感流通的“程式化”仪器，无法真正理解、表达、享受音乐。随着学习的深入，面对深层次的艺术处理要求，往往出现“情”“感”断层，无从下手却又不明缘由。

一、问题提出

笔者在教学过程中观察到以下三“难”现象：

（一）难以精准表达音乐体会

即学生的语言比较贫瘠，难以用贴切适契的语句精准表达自身感悟与体会。据笔者观察统计，各学段学生虽年龄不同，但使用高频词句相对集中，且多为浅显简短的短句，例如心情开心、快乐、愉快；旋律好听、动听、优美；气氛安静、宁静、寂静，等等。

（二）难以全面感知音乐情绪

即学生对音乐的感知理解比较浅薄，多数学生采用“被动”“从众”“接受”式学习。虽然能够初步听辨音乐情绪，但在进一步做出相应表情与体态的反应时，其能力较为薄弱。同时，将声音转化为形象与意境，根据生活经验与情感经历进行想象、联想的能力也相对欠缺。

（三）难以建立深层情感共鸣

即学生的音乐情感体验与想象联想能力有待提高。师生在课堂中欠缺情感对接与流动，常停留于“师讲生听”“师范生学”的浅层教学关系。师生间缺少学教互通与反馈，无法构建“感觉—感知—共鸣”的情感梯度关联，难以产生深层情感共鸣。

二、解析思考

李岚清同志在“走进经典音乐”的讲座中曾指出：“乐为心声，音乐就在你心中。聆听音乐作品就是一种心灵的对话，能够产生情感共鸣，是一种享受。”《毛诗序》中也提到：“情动于中而形于言，言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”由此可见，“情感共鸣”之于音乐学习的重要性。人类表达情感的方式会随情感的变化发展而改变，从这个角度来看，以上列出的三“难”现象恰是音乐能弥补语言之不足、学生要通过音乐学习去发展的关键素养所在。

学生若不能在音乐学习过程中充分调动积极性、激发探究意识、掌握所学本质，成为真正的教学主体，那么终将置身留于浅层、流于形式的低效能学习中。同时，也难以举一反三、闻一知十，无法关联情感经验与知识技能，更无法实现深度学习。

（一）情感教学

即教师运用一定的教学手段，激发、调动、满足学生的情感需要，促进教学活动积极化的过程。

《义务教育音乐课程标准（2011年版）》在“感受与欣赏”领域的“音乐情绪与情感”部分中，要求教师组织、引导学生参与音乐实践，逐步培养感受、体验、表达音乐的情绪与情感，培养学生的创造性思维与探索精神。这不仅体现为学生的学习态度与兴趣，更指向其内心的情感体验。对此，教师须牢牢把握情感性原则，运用多种教法，触碰学生内心，架起“作者—作品—学生”之间的桥梁，实现情感的“激发—渲染—传递”，以情感人、以情动人、以情育人。

（二）深度学习

区别于浅层学习，深度学习是培养学生核心素养的基本途径。即在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。

也就是说，学生在教师的引导帮助下，从感知觉、思维、情感、意志等方面，从学科深度（核心素养、教学效度）、思维深度（锚定高阶、教学广度）、交往深度（学习方式、教学温度）等三个维度构建“情感”与“认知”双目标的音乐情感学习。学生在教师的引导与帮助下全面参与、动心用情，并从中理解音乐学习过程、掌握音乐知识与技能、习得合适的学习方法、形成学习动机与价值观。（见图1）

图1

三、构建关联

情感是审美教育的基本特征之一，存在于感受、欣赏、表现、创造等审美活动中。音乐作为情感的载体，其进行的过程本就反映了情感抒发、撞击、宣泄、交流等方面的展示与变化。

音乐作为一种情感的载体，虽被称为“最富有情感的艺术”，但因其非语义性等特征，并非每个学生都能充分感受、体验其中的审美情感。学生在面对音乐作品时需要经过心理活动、音响转化、想象联想、尝试表达，即“感性—理性”“感知—认知”的过程。

情绪与情感需要通过身体表达，体验来自经历和感受，两者具有共通性，这就是师生“共情”的基础。

（一）共情

共情（empathy），也称神入、同理心，又译作同感、投情等。它由人本主义创始人罗杰斯提出，是指体验别人内心世界的能力。比如在心理治疗领域，心理治疗师可以通过觉察求助者言行，体验情思；通过理解处境，接纳情绪；通过运用技巧传递共情，获得反馈。

此外，日常生活中“感同身受”“设身处地”的能力，与音乐情感中的“感受体验”“想象联想”存在密切关联，教师可以在音乐教学中推动音乐情感的“探索与表达”。（见图2）

图2 心理共情与音乐情感的关联

（二）共融

即以共情为基础，与音乐情感建立关联，在教学中形成“师—生”“学—教”间相辅相成、互促互补的关系。

1.“师生”共融

法国作家罗曼·罗兰曾说过：“要散布阳光在别人心里，先得自己心里有阳光。”在对方身上看到自己的情绪与需求时，会更有力量调整自我。作为教学的组织者与引导者，音乐教师需要与学生形成情感“双向镜面”并学会擦亮这一“镜面”，从而实现“师生共融”，在照亮自我的同时更能照亮学生。

2.“学教”共融

基于对教师“重技能、轻情感”，学生“留表层、无深入”，以及情感“无对接、无流动”等问题的梳理与分析，笔者尝试以更宽阔的视野、开放的姿态，依托其他领域的资源辅助教学，创设“融通”教法，从感受、体验、表达三个方面达成师生情感“互通—共鸣”的过程，实现学教共融，优化音乐情感教学。

四、实践探索

（一）教学设计

参照《义务教育音乐课程标准（2011年版）》中提出的“鼓励学生对所听音乐表达独立的感受与见解”的要求，笔者以生为本、立足课堂，打破教学屏障，依托心理学中“共情”等相关知识，将其融入音乐情感教学中；调整并重构师生互动关系，建立“共情”关联，生成情感纽带，形成“双融”教学，从而提升音乐情感教学质量，助力学生的深度学习。

具体来讲，笔者尝试将音乐情感教学分为“听思感知”“想象联想”“表达探索”等三个步骤，与心理学“共情”中的“觉察、体验”“接纳、理解”“传递、反馈”对应关联，建立师生间“设身处地”“感同身受”“双向镜面”的“共融”关系，设计层级渐进教学。同时，还调动学生感知觉、思维、情感、意志全面参与，引导“情感”与“认知”双目标深度学习，为形成核心素养奠定基础。（见图3）

图3 指向深度学习的小学音乐情感教学设计

（二）案例探索

根据教材内容，笔者结合实际学情从情感教学的三个步骤出发，将情感教学与心理学“共情”的三种主要方式（“觉察、体验”“接纳、理解”“传递、反馈”）与深度学习三维度（“学科深度”“交往深度”“思维深度”）关联，对应设计教学环节，开展“共情”式音乐情感教学。本文分小学低、中、高学段进行分析。

1.低学段：听思感知

小学低学段学生年龄偏小、情感单纯、认知能力有限、缺乏生活经验，因此要求他们能够尝试体验音乐情绪，听辨不同情感，通过语言描述、歌唱表演等方式尝试表达音乐情感。

案例1

“人音版”音乐教科书一年级下册中《小宝宝睡着了》这首歌曲为摇篮曲，拍子，曲调优美抒情，歌词天真温暖，描绘了静谧的夜晚，天上繁星明月，小宝宝在悠荡的摇篮中伴着妈妈甜美的歌声渐渐入睡的场景。

（1）初步感知

初听乐曲，整体感知情绪，尝试用语言简单描述，着重解析第一乐句（见谱例1）描绘小宝宝“睡在摇篮微微笑”的场景，体会基本情绪。教师可运用“共情”中的“觉察、体验”辅助教学，放下对学生学习生成情况的即时主观判断，仔细观察其学习状态，关注非语义性信息（如神态、动作、声调等），尤其要关注音乐反应和感知相对迟钝、薄弱的学生。之后，教师转换为学生视角，感同身受地逆向观察课堂，梳理并分析学生的学习生成情况，为后续的教学调整做好准备。

谱例1

（2）情绪体验

创设情境，解析全曲。即通过生活经验，捕捉音乐形象，营造“静谧夜晚、繁星明月”的学习场景，并通过教唱进一步引导学生感知、体验音乐的情绪变化。同时，着重解析第二乐句（见谱例2）的演唱并随曲律动，模仿“轻轻摇篮”，想象、感受音乐中“妈妈”温柔轻盈的形象，尝试用柔美的音色演唱。

谱例2

教师可运用“共情”中的“接纳、理解”辅助教学，接受并理解教学即时状态，生成“被同感”。然后，引导学生结合生活经历与情感经历发挥想象、展开联想，将听觉转换为音乐形象与具象场景。同时，着重观察机械性演唱的学生，并转换为学生身份逆向参与课堂，整理即时存在的教学问题并剖析原因。

（3）尝试表达

完整演唱，尝试搭配喜爱的动作，表现“甜蜜入梦”的意境。同时，着重编创第三乐句（见谱例3）表现妈妈温柔哄睡、宝宝甜蜜入梦的场景，选择合适的课堂乐器，聆听音色并调整力度，为乐曲进行伴奏。

谱例3

教师可运用“共情”中的“传递、反馈”辅助教学。首先，在转换为学生身份观察课堂的同时，引导学生转换为教师视角逆向观察课堂，明确可调整、提升的教学环节，形成师生“双向感知”。其次，教师进一步促进与学生间的课堂信息对接与乐曲情感的流动，建立师生“同频”。再次，融合情境、音响、图文、教具等，辅助激发乐曲情感，引导学生感知、体验并尝试表达乐曲所蕴含的情感及变化。经过与常规教学对比分析，发现低学段“共情共融”式音乐情感教学存在以下优势（见表1）：

表1 低学段“听思感知”实施过程与对比优势

2.中学段：想象联想

小学中学段学生具有一定的生活经验，情绪判断较低学段学生更为清晰，因此要求他们能够初步感知音乐情绪，体悟不同情感并能自然地做出相应表情及体态反应。

案例2

“人音版”音乐教科书四年级下册中《西风的话》是一首抒情性儿歌，一段体，拍子，曲调典雅、抒情柔美、情境交融，歌词含蓄而有诗意，使用拟人化手法，充满亲切感。

（1）进阶感知

初听乐曲，解析歌词，引导学生感受拟人化手法的亲切感。教师可运用“共情”中的“觉察、体验”辅助教学，放下对学生学习生成情况的即时主观判断，仔细观察其学习状态和对拟人手法的理解程度。尤其要关注反应相对漠然的学生，并转换为这类学生的视角，感同身受地逆向观察课堂。接着，梳理并分析教学问题的主观与客观原因，为后续教学调整做好准备。

（2）多维体悟

创设情境，通过对“（去年）刚穿新棉袍”“（今年）变胖又变高”“荷花变莲蓬”“树叶都染红”等歌词的讲解，引导学生感受词作者对时光飞逝的感叹；通过对节奏型（见谱例4）与流动级进的旋律的教学，解析音程大跳与力度变化，感悟乐曲的情绪变化。

谱例4

教师可运用“共情”中的“接纳、理解”辅助教学，接受并理解教学即时状态，生成“被同感”。同时，组织学生对“时间”这一主题进行讨论，表述对光阴似箭、时光飞逝的感受与理解，发挥其想象力，联想“西风”与“孩子”的对话场景，分析具体的形象、语气、神态等。之后，教师转换为学生身份，逆向参与课堂，整理即时存在的教学问题并剖析原因。

（3）自然表达

教师可运用“共情”中的“传递、反馈”辅助教学。首先，带领学生进行音乐形象（如“西风”“孩子”）的变换，体验不同的音乐情感及音乐要素（如旋律、节奏、力度等）。其次，引导学生转化为教师视角观察课堂并明确可调整的环节，形成师生间的“立体双向感知”，促进课堂信息对接与情感流动。最后，创设乐曲场景，设计符合角色形象与性格的动作并进行自然流畅的表演，感悟乐曲情感。经过与常规教学对比分析，中学段“共情共融”式音乐情感教学具以下优势（见表2）：

表2 中学段“想象联想”实施过程与对比优势

（续表）

3.高学段：表达探索

小学高学段学生的生活经验与情感逐渐丰富，因此可以要求他们充分感知音乐情绪，有意识地体验音乐蕴含的各种情感及发展变化，有自主表达音乐情感的意识并可以通过编创方式表现。

案例3

（1）充分感知

初听乐曲，解析歌词，感受拟人化手法的魅力（如“躺在/埋在泥土之中”“铺起一条五彩的路”），感知革命烈士形象。

教师运用“共情”中的“觉察、体验”同步教学，放下对学生学习生成情况的即时主观判断，组织学生讨论歌词。同时，仔细观察学生学习状态，尤其关注其对革命烈士的理解与表述。教师要重点关注参与度不高的学生，并转换为此类学生视角，感同身受地逆向观察课堂，整理即时存在的教学问题并剖析原因。

（2）表现情感

创设情境，通过“静静躺”“深深埋”“我愿铺起一条五彩的路”等歌词感受革命烈士甘洒热血、默默奉献的精神。通过组织学生学习多变的节奏、流动级进的旋律，感知乐曲基本情绪。解析副歌部分中的大跳音程与持续高音，感悟乐曲情绪的变化与发展。

教师可运用“共情”中的“接纳、理解”同步教学，接受并理解一切教学即时状态，生成“被同感”。同时，引导学生对“奉献”进行主题讨论，表述对革命烈士甘于牺牲的感受与理解，发挥其想象力，将歌曲转换成“烈士自述”的场景，联想其在战场上保家卫国、抛头颅洒热血的英勇形象，以及如雨花石一般质朴高尚的情操。教师转换成学生身份，逆向参与课堂，整理即时存在的教学问题并剖析原因。

（3）编创表达

组织学生以“烈士自述”式口吻，有感情地演唱歌曲。根据角色形象，结合歌曲内容，创设情境，引导师生合作，进行融歌唱、表演、旁白、律动为一体的综合音乐活动编创。

教师可运用“共情”中的“传递、反馈”同步教学。首先，引导学生进行音乐形象（如“雨花石”“革命烈士”）的转换，体验不同的情感及对应的音乐要素（如旋律、节奏、力度）。教师转换为学生身份参与调整课堂，同时引导学生以教师视角观察课堂并明确可提升、调整的环节，如演唱情绪、音色、体态等，形成师生间的“立体双向感知”，促进课堂信息对接与乐曲情感的流动。其次，教师创设乐曲情境，设计符合角色形象与性格的表演、表现乐曲内容的律动、编写内容相契的旁白，组织学生进行音乐活动，深刻感悟、充分表达乐曲情感。经过与常规教学对比分析，高学段“共情共融”式音乐情感教学存在以下优势（见表3）：

表3 高学段“表达探索”实施过程与对比优势

五、成效与反思

（一）成效

“共情共融”式音乐情感教学，能辅助教师转换视角、优化教学，形成“双融”教学模式，在理解、尊重的氛围中拉近师生距离，使得学生的表达欲、表现力明显增强，探究创造意识大幅提升，感知觉、思维、情感、意志等方面也有所提高。此教学模式既保持了音乐技能学习与能力发展的整体性与持续性，又尊重了学生的个性化发展。通过深度学习，使学生的音乐核心素养逐步提升，实现了“三难”到“三能”的转变：

1.能较为精准地表达音乐体会

学生的表达欲明显增强，多数学生能积极尝试表达自我的感受与体会。在面对不同类型的作品时，大部分低学段学生能够用顺畅、贴切的语句表达体悟；中高学段学生能在此基础上对音乐要素（如节奏、速度、音色、情绪、色彩等）进行分析，并使用流畅连贯、具学科性和情感色彩性的语句精准表达其情感、体会。

2.能较为全面地感知音乐情绪

在教师的引导与辅助下，多数学生能从感知觉、思维、情感、意志等方面主动参与学习，并在此过程中动心用情，将乐曲转化为形象与意境。此外，还能根据生活经验与情感经历进行想象联想，充分、全面地感知音乐情绪。

3.能基本建立较深层情感共鸣

通过“师生”“学教”共融的教学，使多数学生的音乐情感体验与想象联想力有了大幅提高。同时，能在学习过程中与教师维持情感“同频”，保持教学互通反馈，形成情感对接流动，构建“感觉—感知—共鸣”梯度关联，产生较深层的情感共鸣。

（二）反思

基于核心素养背景下的音乐教育不能局限在课堂方寸之间，教师应树立广阔的教学思维，引领学生进行有味、有趣、有效的深度学习。例如，如何把课程内容与核心素养进行关联？如何使学生的音乐能力进阶发展？如何在“深度学习”“核心素养”“知识技能与态度的迁移”三者间形成良性互通与循环？……这些都是教师在日后音乐情感教学中可继续研究的话题。