基于统整理念，优化语文要素设计

郑玲

[摘    要]统编版语文教材要素的呈现，体现了编者意图，明确了单元教学的方向和要点。因此，教师需要站在统整性思维下，基于核心素养框架，在整体视角下优化要素设计;基于教材编排体系，在融通视角下优化要素设计;基于内在认知规律，在完整视角下优化要素设计;基于课程设置，在动态发展中优化要素设计，从而优化语文要素设计为主的学生语文核心素养发展。

[关键词]统编版教材;优化设计;核心素养

统编版语文教材以人文主题和语文要素双元并进的方式编排。其中，语文要素的设置更是打破了传统教材编排中语文能力训练点杂乱的格局，呈现出特有的学科知识、学习策略和思维方式，在明确单元课文教学重点的同时，也相继强化了教师自身的课程意识。但令人遗憾的是，很多教师并没有真正认识到统编版教材语文要素设定的价值和意义，还是沉浸于传统教学理念，将语文要素当中所涉及的关键性要素以提炼标签的方式加以呈现。统编版语文要素就像一粒种子，播撒在语文教学的土壤中，蕴含着丰富的价值意蕴和语用训练点。因此，只有探寻完整且具体细化的要素设计观，发挥统编教材语文要素的教学效能，才能真正为学生核心素养的发展助力。

一、基于核心素养框架，在整体视角下优化要素设计

语文核心素养包含四大核心维度：语言的构建和运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承和理解。部编版教材中的语文要素就是针对语文核心素养中语言的构建和运用维度所设置的。这既是构成统编版教材语文课程内容的基础性部件，同时也积极地彰显了语文课程的本质属性。但这并不意味着语文要素只关联核心素养的语言层面，而与文化、思维与审美毫无关联。为此，我们对语文要素的解读，必须要树立完整的意识，要从学生核心素养的四大维度整体性入手，除了开掘语文要素在语言构建层面所起到的应用价值之外，更需要将其与语文要素中的思维、审美、文化等诸多维度进行有效链接，凸显出隐性价值，否则语文要素必将走向割裂而机械的死胡同，最终导致落实原要素陷入毫无趣味、机械化的训练模式。

以统编版六年级上册第一单元为例，这个单元的语文要素是：由所读的内容想象开去。这里所涉及的想象主要包含三个层面：其一，借助自身的想象，将文本中原本生硬的语言文字符号，转化成为脑海中的鲜活画面;其二，将课文所描写的内容与自己的生活实际进行关联，借助生活体验，与作者形成认知上的共鸣;其三，由点到面，想象与文本内容相关联的事物。由此不难看出，语文要素中所强化落实的想象，既是一种阅读策略的需要，同时也是学生创造性思维和形象性思维发展的内在需求。而这个单元中的所有课文都采用了情景交融的文学创作手法，因此，教师除了要关注课程内容的特质之外，也要将语文要素的落实契合美的认知规律。

以这个单元中第二篇课文《丁香结》为例，这篇课文的作者从不同维度和侧面描写了丁香花不同情境下的状态，既有月光下的丁香花，也有校园中的丁香花;既有细雨中的丁香花，也有诗词里的丁香花。不同的丁香花展现了不同的价值意蕴和情感倾向，更真实体现出作者的创作意图。因此这篇文章中所涉及的丁香花和丁香结就具有特殊的丰富内涵，承载着独特的象征性意义。由此，教师在拓展相关资料的过程中，就可以引导学生认识到：作者创作这篇文章，主要是為了鼓励身患重病的弟弟战胜病魔，希望弟弟能够像丁香结一样，以积极乐观的心态面对生活中的一个个“结”。经历了这样的教学，学生对这篇文章的感知不是仅仅停留在丁香花是什么样子的、丁香花有着怎样的特点这种物象的层面上，而是进一步将其置放在丰富的人文背景之中，将丁香花与自身的生活与人生进行有效的联系，不仅仅促进了学生内在的思维发展，同时融入了鲜活的审美创造，直至学生达成了对文化的认知与理解。

纵观整个单元的教学，作者虽然以语文要素作为实体性内容，但在具体推进过程中，却做到了虚实相生，将显性元素融入内隐价值，实现了明暗资源的有效融合，调整落实语文要素内在的认知切入点，将原本显性的实践性活动融入丰富的人文内涵中，释放出其隐性价值的丰富内涵，从而更好地体现了语文要素完整化落实的最终意义。

二、基于教材编排体系，在融通视角下优化要素设计

俄国著名的语言学家维果茨基曾经说过：“所谓语言其实就是有效手段的无限运用。”之所以需要设置语文要素，在于语言在运用过程中可以提炼出来“有限手段”，用鲜活、精准、简练的语言加以提炼，这就组成了统编版中的语文要素。而学生对于这些“有限手段”的认知并不是一蹴而就的，需要有一个整体性的认知过程。这些手段可以将其分为相应的任务、层级和序列，这就意味着教师不能将语文要素中相关联的内容有意地拆解开来，而必须运用同等化系统化和关联化的思维，设置科学有效的训练体系，彰显语文要素落实的相关层级，从而真正达到优化要素的设计目标。

陆志平先生曾经撰文指出：“落实统编版语文要素要从整体单元的角度开展。在这个过程中，既要从单元整体性的视角关注单元中的篇章，同时也需要从篇章的视角来回顾、把握整个单元。”同时， 他由此深入地阐述了统编版教材中单元整体与个体篇章之间的相互联系。陆志平先生的这一理念，为我们借助整体性思维，落实语文要素指引出方向。

以统编版六年级上册第五单元为例，这个单元的语文要素是：学习作者是如何紧扣中心，围绕不同方面来写的。编者在这个单元中设置了两篇精读类文本：一篇是《夏天里的成长》，另一篇是《盼》。基于单元统整思维理念，教师对这两篇课文进行教学时，要打破传统理念的固有模式，在引导学生从整体上把握这两篇文章主要内容的基础上，着力探寻这两篇文章存在的相同点，从而明确单元篇章的共性特征。由此，学生就可以发现这两篇文章，都围绕着作者想要表达的中心展开了不同维度来描写。

在这样的基础上，教师引导学生将阅读的思维逐步向单篇的文本聚焦，从而在紧扣“类性”的基础上，关注独特的文本特性。《夏天里的成长》一文为了凸显中心，作者从几个并列的层面将人世间的万事万物拆分成了生物、事物和人物三个维度，这三个维度同时包含了世间的所有事物，这也体现了作者在创作构思过程中的完整性。而《盼》这篇课文则与《夏天里的成长》一文完全不一样。这篇课文借助故事发展的方式来展现主题，在整篇文章中，作者以时间为序，紧扣故事情节发展的不同阶段，凸显了自身对“妈妈带自己出去玩”的期盼。一篇文章以横向分类的方式展现主题，另外一篇文章以纵向发展的方式展现主题，虽然都是紧扣主题，但从不同的方面展开描写，不同的文章展现了不同的特色。

在这一案例中，教师从整体上把握文本之间的“类性”相同点，同时又聚焦探寻彼此存在差异的“篇性”，让学生对语文要素的感知与悦纳经历了从整体感知到课文细化，又重新回归整体的过程。这样的教学步骤，巧妙地在循序渐进的过程中，高效落实了语文要素，达成了优化设计的教学目标。从而将整个单元构建成为一个有机的整体，起到了事半功倍的教学效果。

三、基于内在认知规律，在完整视角下优化要素设计

语文要素的显性特征，使其可供监测与评价，但学生对语言文字的运用又是相对内隐的，要想将语文要素所指向的能力转化为学生内在的言语实践经验，需要一个相对系统而漫长的过程。第惠多斯曾经说过：“语文知识的运用应该呈现出鲜明的上浮与下沉的对立发展过程，先要将语文知识下沉到具体的文本语境和生活实践当中，以最接地气的方式与学生原有的认知形成有效的关联，然后再借助生活中类似的情景去实践体验，在不断地操练和迁移的过程中形成规律性的认识。”因此，落实语文要素不妨借助这样的理论认知，引领学生参与到实践化的体验中，从而进一步经历从感性到理性的认知体验，提升学生内在的认知规律。

统编版四年级安排了一个长课文单元，具体的单元要素是：如何把握长课文的主要内容。教师在学生整体了解故事情节的基础上，引导学生进行这样的思考：“这篇课文篇幅很长，文字很多，是整套小学教材中最长的一篇课文。如果我们什么都学，时间必定有限，那这篇课文中哪些内容是可以不用老师教的呢？”学生凭借自身的原始能力紧扣文章所表达的中心，能够迅速排除其他干扰信息，直接将思维意识的重点聚焦于此：“作者分别运用了哪些元素来体现雨来是一位小英雄的？”当学生对语文要素的认知思维，逐步走向深处时，教师可以再次引导学生进行深入的探讨：“课文中所描写的雨来游泳本领很高、在夜校读书以及在第一板块和第五板块所涉及的景物描写，看似多余，与雨来是个小英雄并没有直接的联系，是否可以删除呢？”学生在这样的思考中，进一步感受到作者正面描写和侧面烘托的表达效果，继而深入洞察了解景物描写与人物内在形象之间的相互联系。在这样的基础上，教师基于学生整体性认知平台，引导学生对长课文的学习方法进行提炼，让学生在梳理、反思的过程中，初步构建长课文阅读的基本策略。

在这一过程中，鲜明地体现了第惠多斯所提倡的紧扣“下层”与“上浮”过程来落实知识的理念。整个过程，学生对于如何阅读长课文，不再停留在一个低水平的机械重复的直线运动上，而是将其与整个文本故事情节的梳理、人物情感的体悟以及形象特征的感知进行有效的关联，使得整个课堂呈现出鲜明的情境性、结构性和多维性特征。学生对于如何阅读长课文的方法和策略也不仅仅停留在机械化识记的维度上，而更多的是融入自身的认知意识体系中，从阅读实践的过程中真正地意会。

四、基于课程设置进阶，在动态发展中优化要素设计

任何一种语文能力都不是一蹴而就的，需要在扎实的语言实践过程中逐步形成，这必须要经历一个相对漫长的过程。语文能力形成的这种状态，不仅契合学生内在的认知特点，同时也吻合语文学习的基本规律。统编版教材的编者也深谙此道，因此很多单元设置的语文要素指向的具体能力，都有意识地分阶段、分层次展开，并没有指望在一个单元，甚至一篇课文的学习中就能形成具体的能力。纵观小学阶段整套统编版教材不难发现：很多重要的语文能力，编者都将其设置在不同学段、不同单元中，但不同单元所承载的具体目标和要求，则又有所差异。教师要着力引领学生在前一阶段的层次中展开学习后，再经过一段时间的孕育、发酵，推动学生具体能力进一步提升。

如，复述能力维度的训练是语文关键能力的重要组成部分，更是学生言语素养发展的推动力。统编版教材在三个不同学段设置了有关复述的语文要素。居于不同的位置，对应的目标和要求自然也是不同的，因此彰显出来的能力层次也非常鲜明：第一学段侧重于完整地复述故事，重在借助各种支架，将故事讲述清楚、讲述完整;第二阶段侧重于简要复述，着重训练学生紧扣文本表达的中心，紧扣主要内容展开复述，而对于次要内容则可以做简要复述地处理;第三阶段的复述，则侧重于创造性的训练，可以通过调整顺序补充内容，调整视角等不同的方式，对文本的故事内容展开创造性解读。

从这个角度来审视统编版四年级上册第八单元的语文要素，就能形成完全不同的解读效果。这个单元的着力训练重点是：学会简要复述。作为小学阶段统编版教材复述能力维度发展的过渡性要求，所谓简要复述就是在完整复述的基础上生发出来的必然需要，同时也是推动学生在第三学段进行创造性复述的有效基础。因此，教学时，教师所关注的目光，不能仅仅局限在这个单元中，同时还需要捕捉统編版教材设置复述训练的内在联系。因此，教师教学这一单元首篇课文《王戎不取道旁》时，就需要根据其小古文的文体特点，引导学生在理解大意、疏通文本故事情节的基础上，激活学生从第一学段所积累的方法，紧扣事件本身内在的诸多要素，以组织串联的方式，尝试将故事讲清楚，讲完整。而在这个基础上，学生原始的内在经验得到了有效激活，并积极付诸故事的讲述过程中，为学习单元的第二篇课文《西门豹治邺》奠定了基础。所以，教学《西门豹治邺》一文时，教师先从常规性的角度引导学生整体把握文本的故事板块，同时，引导学生站在文本整体视角的基础上把握这篇文章表达的中心，凸显西门豹为民负责、机智勇敢的优秀品质。在三个核心板块的事件中，“惩治首恶”应该是最为关键的部分，不能进行简要复述，而调查民情和兴修水利相对较弱，教师则重点训练学生如何利用简短的语言呈现语言表达、故事表达的整体情节，在学会整体复述、完整复述的基础上，历练学生对文本信息进行删减处理的能力。

居于第二学段的简要复述，重新链接和回望第一学段所学习的“完整复述”，可以让学生在练习简要复述时更加自然和通透，同时还应该向着第三学段中“创造性复述”服务。如教学“惩治首恶”部分时，教师就可以组织学生尝试运用以下的方法，初步尝试创造性复述：首先，调整复述的视角，分别从作者第三视角、西门豹视角、乡亲们视角展开复述;其次，补充文本留白。课文中西门豹言行背后的意蕴并没有直接点明，可以要求学生以心里独白的方式，尝试进行留白，展现人物的内心所思，凸显人物的特点。

这样的教学设计，不仅聚焦当下的语文要素，同时在关联中激活了学生的原始经验，为后续的发展奠定了基础。

统编版教材所设置的语文要素不仅是教材编创史的创新，同时也为教师语文教学能力训练提供了有效支撑。这就要求教师不能仅仅从语文要素这一单一维度展开，要积极运用统整性、交融性、辩证性的思维强化内容要素的设计，从而真正借助语文要素的落实来推动学生语文核心素养发展。

参考文献：

[1]曹鸿飞.统编教材中语文要素的理解与教学应对[J].基础教育课程，2020（12）：33-41.

[2]魏星.追求完整的语文要素设计观[J].江苏教育，2019（65）：60-63.

（责任编辑：姜波）